教学与社会变革 第2版PDF电子书下载

第一章 学校教育：与历史和传统的抗争 1

21世纪教学面临的挑战 2

美国公立学校史略 4

公立中小学在保护民主方面的作用 4

公立学校观的拓展 5

美国的尴尬：种族的、经济的特权与公立中小学教育 9

学校财政：力求公平和适度 17

造就美国学校的神话与隐喻 18

优异的神话：“每个孩子长大都能当总统” 18

工厂的隐喻：提高学校的效率 22

市场的隐喻：通过竞争与选拔而优异 25

进步的神话 29

后现代社会中的希望与斗争 32

实现民主是神话和隐喻的替代物 33

为社会公正的教学而斗争 34

进一步研究 36

第二章 传统学习理论：传递、训练与智商 41

《钟形曲线》：关于智力与学习的论争 42

一方认为：有些孩子确实不够聪明 42

另一方认为：所有孩子都很聪明，但学校不够明智 43

推动实践的理论与论争 44

学习观的变迁 45

启蒙运动：用理性来思考 46

19世纪：从理性到心理科学 48

学校教育科学化的追求 49

智力、学习和优异：得到你所应得 50

谁应该得到？ 50

智力的科学 51

意愿、性向和能力：新伪装的智商 56

学习即行为训练 57

实验室和心理测量：科学的标志 57

通过刺激-反应的条件作用 58

学习即追求奖赏和回避惩罚 59

学校教育即行为训练 59

教学即科学地传递知识 59

布卢姆的教育目标分类学 60

追求心理效能 61

奖惩激励 62

用行为训练控制过错行为 62

传递和训练的局限 64

行为主义忽略思维 65

行为主义不能培养作为解决问题者的国民 66

进一步研究 66

第三章 当代学习理论：问题解决、理解与参与 70

作为思考与理解的学习 71

心中正在发生什么？ 72

学习是积极的 73

学习是意义的建构 73

心理发展的阶段 77

阶段与人格的、社会性的和道德的发展 78

认知的“革命” 80

心灵即计算机 81

是什么使心灵变得“聪明”？ 82

脑科学与学习 83

学习的社会性和文化性 84

家庭、社区和文化 85

在参与中学习 87

学习即成为共同体的一部分 90

谁是“聪明的”？ 94

儿童为何而学？ 96

内在动机 97

自我概念、认同、动机和学习 97

动机和关系 98

认知、文化和为变革世界而教 98

进一步研究 99

第四章 课程：哲学、历史和政治——学生应该学什么？ 105

教育的哲学基础 107

我们为什么必须学习这个？历史与政治的争论 108

提供机会和维护特权 109

大众教育和精英教育 110

公立学校的课程 111

进步主义的冲击 114

苏联卫星上天和课程危机 118

为21世纪的课程而奋斗 119

给认知匹配内容 120

文化民主的课程 128

关于建构主义和多元文化主义的新近之争 139

常识的背离及其他 140

恢复文化的确定性 141

文化战争 143

教育“得法” 145

为社会公正的课程而斗争 146

进一步研究 146

第五章 课程：教材 152

何种知识？谁的知识？为谁的知识？ 153

数学 154

数学的危机 155

问题何在？ 156

传统的数学：以技能为基础和强调顺序 157

进步主义的数学：境脉中的有意义学习 158

以建立解决方案的方式学习数学 161

“新”的数学标准：政治与数学教学 165

英语语文 168

传统的语文：掌握技能、规则和句型 169

读写是一种认知的、社会-文化的活动 171

国家语文课程标准 174

保守派的反对 176

在拼音教学和整体语言教学之间寻求平衡 177

怎样的课本？谁的声音？ 179

社会科 181

我们怎样教历史？ 182

教科书作为保守力量 187

寻求中间地带：国家的历史课程标准 190

科学 192

国家的标准：面向所有人的深奥的、综合的、与社会相关的科学 193

是更少，还是更多？ 196

科学应该整合并在社会境脉下教吗？ 198

关于进化论的争论 199

谁能学习科学？ 199

每个人都愿意学科学吗？ 200

为了教材的斗争 202

进一步研究 202

第六章 教学与评价：课堂即学习共同体 212

追求社会-文化的教育学 214

为了真实成就的教学 214

与神话和隐喻作斗争 215

为了真实的、社会公正的课堂而奋斗 216

尊重学生的差异性 218

低期望抑制信心 219

社会-文化教育学尊重差异性 224

但是我能教他们吗？ 229

积极的、多维的和互动的教学 229

共同学习 230

多维任务 231

在课堂互动中支持学习 233

有效的小组学习 236

现代技术如何适应教学？ 240

评价为学习服务 244

测验：举足轻重的评价 244

评价是学习的必要组成部分 246

当评价提供多条成功之路时 250

利害攸关的评价 252

没有捷径 254

进一步研究 255

第七章 课堂管理：关爱和民主的共同体 262

管理、纪律和控制：永久的传统 267

课堂即有序运转的工厂 267

课堂：灌输正义、法律和秩序 270

有效的教学能防止过错行为吗？ 274

关爱和民主：另一种教育传统 276

儿童中心的学校教育 277

关怀伦理 279

关系的力量 279

让课堂成为共同体 283

追求社会公正的课堂：实现民主 286

批判教育学对学生“抵制”的回应　 287

民主的课堂和多样性 288

民主的课堂和权力 292

建设课堂共同体是一种斗争 297

进一步研究 299

第八章 能力分组和分类计划：学校能教好所有学生吗？ 306

加以区别 307

历史、多样性和同质分组 308

当代的分组方法：名目繁多的能力 312

同质分组的困境 318

分类的社会和政治建构 318

同质分组的幻想 321

种族和社会阶级偏见 324

与行为主义学习理论和传递式教学的联系 327

自我实现的预言与过程 328

令人失望的结果 332

关于同质分组的争议 333

是变革还是调整 334

适应多样性的无能力分组 335

实施异质分组　 335

“取消能力分组” 336

学校的整体改进作为“补偿”教育 337

障碍学生和天才学生的融合 337

无双语分组的双语教育 339

技能、规准与信念、政治与权力 340

正视规准和价值观 341

对政治的关注 342

为异质分组而斗争 343

进一步研究 344

第九章 学校文化：造就优质教学 352

学校即文化 355

文化的意义建构 355

文化：彰显教好所有学生的意义 356

促进学习和社会公正 357

学习优先具有多大的说服力？ 358

学习时间宝贵吗？ 359

学习能否惠及每一个人（别找托词）？ 360

尊重每一个人的文化 363

学习机会与大学准备 364

金钱至关重要 364

丰富的、平衡的课程 366

需要时提供额外的帮助 367

支持多元文化的、上大学的认同 368

获得关爱 369

知道每一个学生的名字 369

安全地带：在差异中成长 371

科隆比枪击事件之后：暴力文化中的关爱 373

9·11之后：恐怖文化中的关爱 374

探究和积极行动 376

协同教学能促进探究和学习 378

教师群体作为探究共同体 379

探究有不同的起点 380

探究和权力 381

必要但不充分 385

进一步研究 386

第十章 学校与家庭、社区的关系 393

对家长和社区参与的抱怨：太少抑或太多 395

参与太少：低收入的家长不关心或无力关心 395

参与太多：中上阶层家长的权力 396

培育有益的家校关系 398

家长支持学校的工作 399

服务低收入学生和家庭的传统 401

学校满足家庭的需要 402

提供全方位服务的学校 403

服务、权力和缺失 405

家校之间的文化沟通 406

与社区共同学习，并向社区学习 407

沟通学生的“多样世界” 408

通过课程沟通 410

通过社区联络人沟通 412

教育行动中学校与家庭、社区的伙伴合作 413

家长参与教育的传统 414

当代的学校改革组织 415

谁的计划？ 421

进一步研究 421

第十一章 为变革世界而教：充满希望的专业斗争 426

教学：容易受伤的职业 428

抵制遵从或离开的压力 429

预言的实用主义 429

理论、专家实践和教育信念 432

成为一名追求社会公正的专业人员 437

选择希望·采取行动·发现乐趣 439

难以离开：气愤难平却满怀希望 443

参考文献 446

索引 461

译后记 494