课程：基础、原理和问题 第3版PDF电子书下载

第一章　课程的领域 1

课程处理方法 2

行为性方法 3

管理性方法 4

系统性方法 6

学术性方法 8

人本主义方法 9

概念重建主义者 11

课程的定义 12

对定义的种种质疑 13

与定义课程有关的背景性问题 15

基本问题 15

课程的基础 17

课程的主要基础：哲学、历史、心理学和社会学 18

课程的知识领域 18

课程编制 19

课程设计 22

课程的其他知识领域 23

理论与实践 23

从理论到实践 24

课程专业证书 26

课程工作者的角色 27

课程工作者的责任 28

教师与课程 30

小结 31

第一部分　课程的基础　 33

第二章　课程的哲学基础　 35

哲学与课程 36

哲学与课程工作者 37

作为课程一个来源的哲学 37

主要哲学 38

观念论 39

实在论 39

实用主义 40

存在主义 41

教育哲学 42

永恒主义 43

要素主义 46

进步主义 52

改造主义 58

小结 65

第三章　课程的历史基础　 67

殖民地时期：1642—1776 68

三个殖民区 68

殖民学校 69

旧课本、旧读本 71

建国时期：1776—1850 72

拉什：科学、进步和免费教育 72

杰弗逊：公民教育 73

韦伯斯特：教师和文化民族主义 73

麦克古斐：《读者》和美国人的美德 74

19世纪的欧洲教育工作者 75

裴斯泰洛齐：一般方法和特殊方法 76

福禄培尔：幼儿园运动 76

赫尔巴特：道德和理智的发展 77

斯宾塞：实用的、科学的教育 78

普及教育的兴起：1820—1920 78

导生制学校 79

普通学校 79

中等学校 81

文实学校 82

中学 83

过渡时期：1893—1918 85

重新肯定传统课程：三个委员会 86

对现代课程的迫切要求 89

作为一个研究领域的课程的诞生：1918—1949 92

博比特和查特斯：行为主义和科学原则 93

克伯屈：进步主义的影响 95

第二十六期年鉴 97

拉格和卡斯威尔：发展时期 98

泰勒：基本原理 101

现在的关注点 104

小结 105

第四章　课程的心理学基础 106

行为主义 107

联结主义 107

桑代克的影响：泰勒、塔巴和布鲁纳 108

经典条件反射 109

操作性条件反射 110

获得新操作 110

发展心理学 116

认知发展 116

皮亚杰的影响：泰勒、塔巴、布鲁纳和柯尔伯格 117

对思维和学习的关注 119

问题解决与创造性思维 125

认知与课程 134

现象学和人本主义心理学 134

格式塔理论 135

马斯洛：自我实现的人 136

罗杰斯：非指导性疗法学习 136

价值澄清 137

现象学与课程 139

小结 142

第五章　课程的社会基础 146

社会、教育和学校教育 147

社会和美国的典型人格 147

一个动态的、变化着的社会 152

社会是变化的源泉 153

学校是变化的力量 155

知识是变化的动因 161

处理社会及教育优先考虑的问题 166

让所有学生接受教育 167

关注有学术才能的学生 168

关注弱势学生 170

扩大了的优先考虑事项：新的弱势群体 171

学校层面的改革 172

国家特别委员会的教育报告　 175

教育变革的规划 180

评估与反思 181

小结 182

第六章　课程理论 183

理论观点 184

理论的意义 186

课程理论的来源 186

课程理论化的经典理论基础 187

科学理论 187

哲学和人文理论 188

理论的功能 188

理论的建构 190

理论建构的步骤 190

课程理论 192

早期的课程理论 192

20世纪中期的课程理论 193

隐喻与理论阵营 197

传统主义者 197

概念经验主义者 198

概念重建主义者和批判理论家 198

后现代主义者 201

未来的方向 204

课程探究 204

任务的概念化 204

平衡的理论化方法 205

小结 206

第二部分　课程的原理 207

第七章　课程编制 209

技术的—科学的方法 211

技术的—科学的方法的历史 211

非技术的—非科学的方法 218

中间路线 219

审议模式 221

后实证—后现代主义模式 226

课程编制过程需要考虑的因素 229

课程内容 229

课程经验 233

教育环境 236

课程编制的参与者　 239

政治方面的参与者 239

学校方面的参与者 239

学区以外的参与者 244

其他参与者 245

小结 246

第八章　课程设计 247

课程设计的组成部分 248

课程设计的来源 249

概念框架：横向组织和纵向组织 254

课程设计的向度考虑 254

有代表性的课程设计 261

学科中心设计 261

学习者中心设计 270

问题中心设计 277

小结 282

第九章 目的、目标和具体目标 285

教育的目的　 286

目的的来源 287

教育的目标 290

目标的层次 290

目标的制定 292

教育的具体目标 293

教育具体目标的类型 293

制定教育具体目标的指导准则 298

分类水平 300

认知领域 300

情感领域 300

动作技能领域 301

总体性分类 302

教育具体目标的处理方法 303

行为性方法 303

管理性和系统性方法 304

人本主义方法 305

概念重建主义 306

挑战　 307

小结 309

第十章　课程实施 310

课程实施的本质 311

课程实施与计划的关系 312

渐进主义 313

开展交流 314

提供支持 316

作为一种变革过程的课程实施 317

一种变革理论 318

变革的类型 319

变革的阻力 320

提高人们对课程变革的接受程度 323

课程实施模式 324

变革阻力消除模式 325

组织发展模式 326

组织部门、组织单位和组织圈 327

教育改革模式 330

主要参与者的作用 332

小结 337

第十一章　课程评价 338

课程评价的性质与目的 339

评价问题 339

评价的定义 341

测量与评价 343

评价取向 343

评价的科学主义取向与人本主义取向 344

内在评价与效果评价 347

形成性评价与总结性评价 347

科学—实证主义评价模式 348

普罗弗斯的差距评价模式 348

史迪克的一致性—偶然性模式 350

斯塔佛尔比姆的“背景、输入、过程、结果”评价模式 352

审判法 353

人本主义与自然主义的评价模式 354

埃斯纳的教育鉴赏评价模式 355

史迪克的回应性评价模式 356

解释性评价模式 357

描述模式 358

评价的实施问题 359

评价阶段 359

另类评价 360

高风险评价 363

预期结果与目标游离评价 364

常模参照测验与标准参照测验 364

评价中的人员因素 366

评价与评定的定位 367

评价中各类人员的角色 368

学生 368

教师 369

评价者 369

顾问 370

家长和社区成员 370

小结 370

第三部分　课程的问题 371

第十二章　课程的问题和趋势 373

国家课程 374

阐明联邦在教育中的作用 376

审查课程 378

近期的审查 378

审查：一种状况 379

教科书课程 380

优点和缺点 381

教科书的替代与替代性教科书 383

补偿课程 384

20世纪90年代：对“高风险”学生的新关注 385

问题及前景 386

多元文化教育 387

学校改革　 392

道德教育　 395

技术与课程 399

课程日益增强的政治化 402

小结 403

第十三章　课程的未来走向 405

未来与未来主义 406

大趋势：跨越2000 407

应对未来 408

未来方向 413

确定性与不确定性 414

未来智能 416

一些常量 418

未来课程 419

新的课程设计 419

新的课程领域 420

课程思考和选择 423

激进的未来课程设计 424

一个比较传统的课程模式 425

应对未来的挑战 426

小结 428

词汇表 429

参考文献 442

译后记 512