第一章 课程的领域 1
课程处理方法 2
行为性方法 3
管理性方法 4
系统性方法 6
学术性方法 8
人本主义方法 9
概念重建主义者 11
课程的定义 12
对定义的种种质疑 13
与定义课程有关的背景性问题 15
基本问题 15
课程的基础 17
课程的主要基础：哲学、历史、心理学和社会学 18
课程的知识领域 18
课程编制 19
课程设计 22
课程的其他知识领域 23
理论与实践 23
从理论到实践 24
课程专业证书 26
课程工作者的角色 27
课程工作者的责任 28
教师与课程 30
小结 31
第一部分 课程的基础 33
第二章 课程的哲学基础 35
哲学与课程 36
哲学与课程工作者 37
作为课程一个来源的哲学 37
主要哲学 38
观念论 39
实在论 39
实用主义 40
存在主义 41
教育哲学 42
永恒主义 43
要素主义 46
进步主义 52
改造主义 58
小结 65
第三章 课程的历史基础 67
殖民地时期：1642—1776 68
三个殖民区 68
殖民学校 69
旧课本、旧读本 71
建国时期：1776—1850 72
拉什：科学、进步和免费教育 72
杰弗逊：公民教育 73
韦伯斯特：教师和文化民族主义 73
麦克古斐：《读者》和美国人的美德 74
19世纪的欧洲教育工作者 75
裴斯泰洛齐：一般方法和特殊方法 76
福禄培尔：幼儿园运动 76
赫尔巴特：道德和理智的发展 77
斯宾塞：实用的、科学的教育 78
普及教育的兴起：1820—1920 78
导生制学校 79
普通学校 79
中等学校 81
文实学校 82
中学 83
过渡时期：1893—1918 85
重新肯定传统课程：三个委员会 86
对现代课程的迫切要求 89
作为一个研究领域的课程的诞生：1918—1949 92
博比特和查特斯：行为主义和科学原则 93
克伯屈：进步主义的影响 95
第二十六期年鉴 97
拉格和卡斯威尔：发展时期 98
泰勒：基本原理 101
现在的关注点 104
小结 105
第四章 课程的心理学基础 106
行为主义 107
联结主义 107
桑代克的影响：泰勒、塔巴和布鲁纳 108
经典条件反射 109
操作性条件反射 110
获得新操作 110
发展心理学 116
认知发展 116
皮亚杰的影响：泰勒、塔巴、布鲁纳和柯尔伯格 117
对思维和学习的关注 119
问题解决与创造性思维 125
认知与课程 134
现象学和人本主义心理学 134
格式塔理论 135
马斯洛：自我实现的人 136
罗杰斯：非指导性疗法学习 136
价值澄清 137
现象学与课程 139
小结 142
第五章 课程的社会基础 146
社会、教育和学校教育 147
社会和美国的典型人格 147
一个动态的、变化着的社会 152
社会是变化的源泉 153
学校是变化的力量 155
知识是变化的动因 161
处理社会及教育优先考虑的问题 166
让所有学生接受教育 167
关注有学术才能的学生 168
关注弱势学生 170
扩大了的优先考虑事项：新的弱势群体 171
学校层面的改革 172
国家特别委员会的教育报告 175
教育变革的规划 180
评估与反思 181
小结 182
第六章 课程理论 183
理论观点 184
理论的意义 186
课程理论的来源 186
课程理论化的经典理论基础 187
科学理论 187
哲学和人文理论 188
理论的功能 188
理论的建构 190
理论建构的步骤 190
课程理论 192
早期的课程理论 192
20世纪中期的课程理论 193
隐喻与理论阵营 197
传统主义者 197
概念经验主义者 198
概念重建主义者和批判理论家 198
后现代主义者 201
未来的方向 204
课程探究 204
任务的概念化 204
平衡的理论化方法 205
小结 206
第二部分 课程的原理 207
第七章 课程编制 209
技术的—科学的方法 211
技术的—科学的方法的历史 211
非技术的—非科学的方法 218
中间路线 219
审议模式 221
后实证—后现代主义模式 226
课程编制过程需要考虑的因素 229
课程内容 229
课程经验 233
教育环境 236
课程编制的参与者 239
政治方面的参与者 239
学校方面的参与者 239
学区以外的参与者 244
其他参与者 245
小结 246
第八章 课程设计 247
课程设计的组成部分 248
课程设计的来源 249
概念框架：横向组织和纵向组织 254
课程设计的向度考虑 254
有代表性的课程设计 261
学科中心设计 261
学习者中心设计 270
问题中心设计 277
小结 282
第九章 目的、目标和具体目标 285
教育的目的 286
目的的来源 287
教育的目标 290
目标的层次 290
目标的制定 292
教育的具体目标 293
教育具体目标的类型 293
制定教育具体目标的指导准则 298
分类水平 300
认知领域 300
情感领域 300
动作技能领域 301
总体性分类 302
教育具体目标的处理方法 303
行为性方法 303
管理性和系统性方法 304
人本主义方法 305
概念重建主义 306
挑战 307
小结 309
第十章 课程实施 310
课程实施的本质 311
课程实施与计划的关系 312
渐进主义 313
开展交流 314
提供支持 316
作为一种变革过程的课程实施 317
一种变革理论 318
变革的类型 319
变革的阻力 320
提高人们对课程变革的接受程度 323
课程实施模式 324
变革阻力消除模式 325
组织发展模式 326
组织部门、组织单位和组织圈 327
教育改革模式 330
主要参与者的作用 332
小结 337
第十一章 课程评价 338
课程评价的性质与目的 339
评价问题 339
评价的定义 341
测量与评价 343
评价取向 343
评价的科学主义取向与人本主义取向 344
内在评价与效果评价 347
形成性评价与总结性评价 347
科学—实证主义评价模式 348
普罗弗斯的差距评价模式 348
史迪克的一致性—偶然性模式 350
斯塔佛尔比姆的“背景、输入、过程、结果”评价模式 352
审判法 353
人本主义与自然主义的评价模式 354
埃斯纳的教育鉴赏评价模式 355
史迪克的回应性评价模式 356
解释性评价模式 357
描述模式 358
评价的实施问题 359
评价阶段 359
另类评价 360
高风险评价 363
预期结果与目标游离评价 364
常模参照测验与标准参照测验 364
评价中的人员因素 366
评价与评定的定位 367
评价中各类人员的角色 368
学生 368
教师 369
评价者 369
顾问 370
家长和社区成员 370
小结 370
第三部分 课程的问题 371
第十二章 课程的问题和趋势 373
国家课程 374
阐明联邦在教育中的作用 376
审查课程 378
近期的审查 378
审查：一种状况 379
教科书课程 380
优点和缺点 381
教科书的替代与替代性教科书 383
补偿课程 384
20世纪90年代：对“高风险”学生的新关注 385
问题及前景 386
多元文化教育 387
学校改革 392
道德教育 395
技术与课程 399
课程日益增强的政治化 402
小结 403
第十三章 课程的未来走向 405
未来与未来主义 406
大趋势：跨越2000 407
应对未来 408
未来方向 413
确定性与不确定性 414
未来智能 416
一些常量 418
未来课程 419
新的课程设计 419
新的课程领域 420
课程思考和选择 423
激进的未来课程设计 424
一个比较传统的课程模式 425
应对未来的挑战 426
小结 428
词汇表 429
参考文献 442
译后记 512