大学英语教学中二语习得问题研究PDF电子书下载

第一章 二语习得热点教育学习理论 1

1.1 杜威的教育思想 1

1.1.1 论教育本质 1

1.1.1.1 “教育即生活” 1

1.1.1.2 “学校即社会” 1

1.1.2 教学论 1

1.1.2.1 “从做中学” 2

1.1.2.2 思维与教学 2

1.1.3 论儿童与教师 2

1.2 苏霍姆林斯基教育思想 3

1.2.1 论教育 3

1.2.2 论教学 5

1.2.3 论学校管理 6

1.2.4 当代教育思想的基本特征 7

1.2.4.1 鲜明的人性化特征 8

1.2.4.2 蕴涵着浓烈的生命意识，关照独特的生命主体 9

1.2.4.3 强调学生的创造性和创新性的培养与生成 11

1.2.4.4 关注学生个性的发展，还原学生的主体地位并关照学生个人的幸福。 11

1.2.4.5 注重教育的生态学意义。引入“生态伦理教育价值观” 13

1.2.4.6 强调教育和人自身的完整性 13

1.3 鲁迅的教育思想 15

1.4 建构主义 18

1.4.1 建构主义学习理论 19

1.4.1.1 关于学习的含义 19

1.4.1.2 关于学习的方法 20

1.4.2 建构主义的教学思想 21

1.4.2.1 建构主义的知识观 21

1.4.2.2 建构主义的学习观 21

1.4.2.3 建构主义的学生观 22

1.4.2.4 师生角色的定位及其作用 22

1.4.2.4 建构主义的学习环境 23

1.4.2.5 建构主义的教学原则 24

1.4.3 建构主义的教学模式和教学方法 24

1.4.3.1 支架式教学（Scaffolding Instruction） 25

1.4.3.2 抛锚式教学（Anchored Instruction） 26

1.4.3.3 随机进入教学（Random AccessInstruction） 27

1.4.4 建构主义的教学设计 28

1.4.4.1 建构主义学习环境下的教学设计原则 28

1.4.5 关于建构主义的教育思想与哲学基础 30

1.4.6 建构主义理论特征的分析 38

1.4.6.1 皮亚杰和维果斯基思想对比 38

1.4.6.2 学习者为中心的学习观 39

1.4.6.3 促进主动发展的教学观 40

1.4.7 建构主义教学模式的分析 40

1.4.7.1 理论模式的特征分析 40

1.4.7.2 学习环境的特征分析 42

1.4.7.3 教学模式的组成分析 43

1.5 行动研究法 44

1.5.1 概念介绍 44

1.5.2 行动研究的类型 45

1.5.2.1 行动研究的三种类型： 45

1.5.2.2 行动研究的四个阶段 46

1.5.2.3 行动研究的其他分类 47

1.5.2.4 行动研究的三种模式 48

1.5.2.5 行动研究的适用范围 48

1.5.2.6 行动研究的特点 49

1.5.3 行动研究的一般操作步骤和程序要点 50

1.5.3.1 四环节（四阶段）模式： 50

即计划——行动——考察——反思，四个循环阶段。 50

1.5.3.2 六步骤模式 50

1.5.3.3 行动研究的一般程序 51

1.5.3.4 评价效果：两种误区。 52

1.5.4 行动研究的理论基础和原则 52

1.5.4.1 行动研究的理论基础 52

1.5.4.2 行动研究的原则 53

1.5.5 行动研究法的特征及优缺点 53

1.5.5.1 行动研究法的特征 53

1.5.5.2 行动研究的优点 54

1.5.5.3 行动研究法的局限性 54

1.5.6 行动研究的历史和现状 55

1.5.6.1 在行动研究中获得成长： 55

第二章 米契尔的认知社会学习理论研究 60

2.1 引言 60

2.2 米契尔的生平与主要研究成果 65

2.3 米契尔的主要研究与思想 68

2.3.1 主要观点概述 68

2.3.2 米契尔关于满足延宕的研究 69

2.3.2.1 满足延宕研究的范例 69

2.3.2.2 影响做出满足延宕选择的因素 70

2.3.2.3 前期的相关性研究 70

2.3.2.4 对影响延宕等待过程的因素的实验研究 70

2.3.2.4.1 注意转移的作用 70

2.3.2.4.2 认知的作用 71

2.3.2.5 儿童对延宕规律的元认知 72

2.3.2.6 早期延宕行为与后期应对能力的相关研究 73

2.3.2.7 满足延宕的热/冷系统结构（hot/cool system framework） 73

2.3.2.8 启示 74

2.3.3 米契尔对传统人格研究方法的批判 75

2.3.3.1 对心理动力理论的批判 75

2.3.3.2 对传统特质理论的批判 75

2.3.3.3 对传统行为主义观点的批判 78

2.3.4 认知社会学习个体变量 79

2.3.4.1 认知与行为建构能力 79

2.3.4.2 编码策略与个人建构 80

2.3.4.3 行为一结果与刺激一结果预期 80

2.3.4.4 主观刺激价值 81

2.3.4.5 自我调节系统和计划 82

2.3.5 认知原型方法 82

2.3.5.1 对人分类的实验研究 83

2.3.5.2 对情境分类的实验研究 84

2.3.5.3 人与情境的联系 85

2.3.6 人格的认知一情感系统理论 85

2.3.6.1 认知一情感单元 86

2.3.6.2 认知一情感人格系统的实质 87

2.3.6.3 认知一情感人格系统理论的假设 88

2.3.6.4 人格系统稳定性的行为表现 88

2.3.6.5 认知一情感人格理论中的人格系统、状态、特质与动力 90

2.3.6.6 调和人格心理学领域的矛盾 91

2.3.7 认知社会学习理论的应用 93

2.3.7.1 心理治疗观 93

2.3.7.2 满足延宕范例的某些应用研究 94

2.3.7.3 与拒绝敏感性有关的研究 95

2.3.7.4 关于儿童的自我管理 97

2.4 对米契尔认知社会学习理论的简要评价 97

2.4.1 理论的积极意义 99

2.4.2 理论的局限与不足 107

参考文献 109

第三章 二语习得动机及焦虑研究 113

3.1 研究背景 113

3.1.1 国内外二语习得研究状况 113

3.1.1.1 国内外动机研究状况 114

3.1.1.2 国内外焦虑研究状况 114

3.1.2 情感过滤假说概述 115

3.2 研究设计 116

3.2.1 研究目的及预期收益 116

3.2.2 研究被试 117

3.2.3 研究方法 117

3.2.3.1 研究的主要内容 117

3.2.3.2 研究的测量方法和工具 118

3.2.3.3 研究的重点 119

3.2.3.4 研究的难点及特色 120

3.2.4 研究结果 120

3.2.4.1 学习动机的调查结果与分析 120

3.2.4.2 学习焦虑的调查结果与分析 122

3.2.5 研究参加人员及分工 125

3.2.6 研究意义 126

3.3 研究发现与讨论 126

3.3.1 学习动机研究及相关讨论 127

3.3.1.1 学习动机的定义与分类 127

3.3.1.2 学习动机的影响因素 128

3.3.1.3 学习动机的现状及产生原因 131

3.3.2 二语学习焦虑研究及相关讨论 133

3.3.2.1 二语学习焦虑的定义与分类 134

3.3.2.2 二语学习焦虑的形成原因 136

3.4 本研究对高校外语教学的启示 138

3.4.1 高校学生二语学习动机激发策略 138

3.4.1.1 明确学习动机与目标 138

3.4.1.2 及时反馈学习成绩 139

3.4.1.3 以学生为主体，转变传统课堂教学模式 139

3.4.1.4 满足学生的缺失性动机 140

3.4.1.5 建立轻松和谐的课堂氛围 140

3.4.1.6 组织课外活动，提高学生的学习兴趣 140

3.4.1.7 打破传统评估标准，使学生享受学习过程 141

3.4.1.8 培养学生自主学习的能力 141

3.4.2 高校学生二语学习焦虑消除策略 142

3.4.2.1 自主学习策略消除外语学习焦虑 142

3.4.2.2 合作学习策略消除外语学习焦虑 142

3.4.2.3 帮助学生建立积极的自我概念 142

3.4.2.4 了解学生实际水平，制定切实可行的教学目标和任务 143

3.4.2.5 注重文化背景知识的导入 143

3.4.2.6 尽量多地安排陌生学生间的交流 144

3.4.2.7 在教学训一划中体现“创新”与“实训”的结合 144

3.4.2.8 帮助学生建立模糊容忍度 144

3.4.2.9 降低考试焦虑，改革考试方法 145

3.4.2.10 对学生进行考试指导 145

3.4.2.11 学会暂时放弃和大胆猜测 145

3.5 结语 146

参考文献： 147

第四章 非英语专业大学英语听说自主学习策略研究 147

4.1 绪论 148

4.1.1 研究的缘起 148

4.1.1.1 国外英语自主学习研究现状 148

4.1.1.2 国内英语自主学习研究现状 149

4.1.2 研究的意义 151

4.1.3 研究的思路与方法 153

4.2 理论概述 154

4.2.1 概念界定 154

4.2.2 自主学习 157

4.2.3 非英语专业英语自主学习的特点 158

4.2.4 理论依据 159

4.3 非英语专业大学生英语听说自主学习个案调查 161

4.3.1 个案概述 161

4.3.2 调查结果 162

4.3.3 成因分析 165

4.4 非英语专业大学生听说自主学习的对策 172

4.4.1 学生要制定合理的听说自主学习计划 172

4.4.2 学生应养成自我评价和反思的习惯 173

4.4.3 教师引导学生掌握听说自主学习的策略 174

4.4.4 教师创造有利于听说自主学习的环境 176

4.4.5 教师激发学生听说自主学习的动机 178

4.5 结语 179

参考文献 180

附录 183

第五章 二语习得相关理论在教师话语模式中的应用 186

5.1 国内教师话语的研究现状及其对二语习得的学理意义 187

5.1.1 国内教师话语研究现状及分析 187

5.1.2 教师话语研究表现出的问题以及对我国外语教育教学研究的启示 189

5.1.3 教师话语研究对二语习得的学理意义 190

5.2 从二语习得角度看话语模式 191

5.2.1 口、笔语原型特征 191

5.2.2 影响话语模式的因素 192

5.2.3 结论 195

5.3 大学英语课堂教师话语模式与二语习得 195

5.3.1 教师话语与二语习得 195

5.3.2 传统的大学英语教师话语模式存在的问题及对策 196

5.3.3 交互式课堂教学模式中教师话语的实施 197

5.4 英语课堂话语对二语习得影响的若干因素 200

5.4.1 理论基础 200

5.4.3 结论 206

5.5 教师提问策略对英语专业学生课堂互动的影响 206

5.5.1 研究现状 207

5.5.1.1 关于“问题”的定义 207

5.5.1.2 社会建构主义 207

5.5.1.3 相关研究 208

5.5.2 研究方法 208

5.5.3 研究结果与讨论 209

5.5.4 结论 210

5.6 充分发挥教师话语在二语习得课堂上的作用 210

5.6.1 定义 210

5.6.2 二语习得课堂上教师话语的现状 211

5.6.3 如何发挥教师话语在二语习得课堂上的作用 214

5.6.4 结论 216

5.7 “支架”理论在大学英语课堂提问中的应用 217

5.7.1 建立了融洽的师生关系 220

5.7.2 注意把握好“度” 220

5.7.3 注意差异善于“变” 220

5.8 二语习得主流理论对外语教学的启示 221

5.8.1 二语习得主流理论 221

5.8.1.1 二语习得先天论 221

5.8.1.2 二语习得环境论 222

5.8.1.3 二语习得相互作用论 222

5.8.2 对教育的启示 223

5.8.2.1 启示之一 223

5.8.2.2 启示之二 224

参考文献： 226

第六章 母语对外语课堂影响 230

6.1 引言 230

6.1.1 选题缘由 230

6.1.2 选题的意义 232

6.1.3 论文的结构 232

6.2 概念的界定 233

6.2.1 母语 233

6.2.2 二语VS外语 234

6.2.3 母语习得VS外语教学 234

6.3 文献综述 237

6.3.1 母语对外语学习的影响一迁移作用 237

6.3.2 反对使用母语的观点 240

6.3.3 赞成使用母语的观点 241

6.3.4 关于母语在外语课堂上使用情况的相关研究 242

6.4 关于教师英语课堂母语使用情况的实验研究 244

6.4.1 研究方法 244

6.4.2 调查问卷的结果及发现 245

6.4.2.1 对英语课堂上汉语使用情况的调查反馈 246

6.4.2.4 对适当使用汉语的优点的调查反馈 247

6.4.2.5 对过多使用汉语的缺点的调查反馈 248

6.4.2.6 对英语课堂上什么环节教师使用汉语较多的调查反馈 249

6.4.2.7 对什么环节需要使用汉语的调查反馈 249

6.4.2.8 对使用汉语的原因的调查反馈 250

6.4.3 对英语教师访谈的描述 250

6.5 讨论及建议 252

6.5.1 分析和结论 252

6.5.2 大学外语课堂上使用母语的原因 254

6.5.3 建议 255

6.6 结语 258

附录 259

参考文献： 263

第七章 学生学术能力的认知发展研究 268

7.1 绪论 268

7.1.1 本研究的背景 268

7.1.1.1 研究生学术能力发展的重要意义 269

7.1.1.2 英语专业研究生学术能力发展的重要意义 272

7.1.1.3 英语专业研究生学术能力发展的举措及所存在局限 273

7.1.1.3.1 学术能力发展举措 273

7.1.1.3.2 学术能力发展所存在的局限 274

7.1.2 本研究的目的、意义与方法 275

7.1.2.1 本研究的目的 275

7.1.2.2 本研究的意义 275

7.1.2.3 本研究的方法 276

7.1.3 本研究的结构 277

7.2 英语专业研究生学术能力研究现状 278

7.2.1 导言 278

7.2.2 国外研究现状 278

7.2.3 国内研究现状 281

7.2.3.1 相关著述评析 281

7.2.3.2 相关学术交流 289

7.2.4 对研究生学术能力研究的建议 291

7.2.5 结语 292

7.3 英语专业研究生学术能力的相关理论解析 293

7.3.1 导言 293

7.3.2 学术和学术能力 293

7.3.2.1 学术 293

7.3.2.2 学术能力与英语专业研究生学术能力 295

7.3.3 学术感与学术能力连续体 298

7.3.4 英语专业研究生的学术原则 299

7.3.4.1 学术规范性原则 300

7.3.4.2 学术创新性原则 301

7.3.4.3 学术多元性原则 302

7.3.4.4 学术发展性原则 302

7.3.5 英语专业研究生学术能力发展过程 303

7.3.6 英语专业研究生学术能力发展原则 304

7.3.7 结语 307

7.4 英语专业研究生学术能力的认知情感阐释 307

7.4.1 导言 307

7.4.2 认知风格与学术能力 308

7.4.2.1 认知风格的界定 308

7.4.2.2 认知风格的分类 308

7.4.2.3 认知风格与学术能力发展 310

7.4.3 学习策略与学术能力 312

7.4.3.1 学习策略的定义 312

7.4.3.2 学习策略的分类 313

7.4.3.3 学习策略与学术能力发展 314

7.4.4 动机与学术能力 316

7.4.4.1 动机的定义 316

7.4.4.2 动机的分类 317

7.4.4.3 动机与学术能力发展 318

7.4.5 性格与学术能力 320

7.4.5.1 性格的定义与分类 320

7.4.5.2 内向/外向与学术能力 321

7.4.5.2.1 内向/外向的内涵 321

7.4.5.2.2 内向/外向与学术能力发展 322

7.4.5.3 焦虑与学术能力 324

7.4.5.3.1 焦虑的界定与分类 324

7.4.5.3.2 焦虑与学术能力发展 325

7.4.6 结语 326

7.5 内部因素与英语专业研究生学术能力发展 327

7.5.1 导言 327

7.5.2 自主学习理论与学术能力发展 327

7.5.2.1 自主学习的内涵 327

7.5.2.2 自主学习中的师生角色 328

7.5.2.3 自主学习示意图 329

7.5.2.4 自主学习理论在学术能力发展中的应用 330

7.5.3 意义学习理论与学术能力发展 332

7.5.3.1 意义学习理论评析 332

7.5.3.2 认知情感意义学习的界定与应用 334

7.5.3.2.1 认知情感意义学习的界定 334

7.5.3.2.2 学术环境下的认知情感意义学习示意图 336

7.5.3.2.3 学术环境下认知情感意义学习的具体应用 337

7.5.4 目前与协作探究学习相关的研究 339

7.5.4.1 协作探究理论评析 339

7.5.4.2 协作探究式学术能力发展程序 341

7.5.4.3 协作探究理论基础上的学术能力发展 341

7.5.4.3.1 语言认知习得能力发展 342

7.5.4.3.2 理论知识建构 343

7.5.4.3.3 学术研究能力的发展 344

7.5.4.4 协作探究式学术能力发展中应注意的问题 345

7.5.5 知行观、修身观与学术能力发展 346

7.5.5.1 儒学的知行观与学术能力发展 346

7.5.5.2 儒学的修身观与学术能力发展 348

7.5.6 结语 350

7.6 外部因素与英语专业研究生学术能力发展 350

7.6.1 导言 350

7.6.2 课程设置与学术能力发展 351

7.6.2.1 课程的界定与内涵 351

7.6.2.2 英语专业研究生课程设置 352

7.6.2.2.1 课程设置的相关问题 352

7.6.2.2.2 具体课程设置 354

7.6.3 教材与学术能力发展 356

7.6.3.1 教材的内涵 356

7.6.3.2 教材的评估与运用 357

7.6.3.2.1 教材的评估 357

7.6.3.2.2 教材的运用 360

7.6.4 评估与学术能力发展 361

7.6.4.1 评估内涵与原则 361

7.6.4.2 不同阶段的评估 362

7.6.4.2.1 入学考试 362

7.6.4.2.2 课程评估 366

7.6.4.2.3 学位论文评估 369

7.6.4.3 全息动态评估体系 371

7.6.5 导师与研究生的学术能力发展 371

7.6.5.1 研究生导师的内涵 372

7.6.5.2 导师与研究生学术能力发展 373

7.6.5.3 研究生导师专业发展 376

7.6.5.3.1 导师研究能力的提升 377

7.6.5.3.2 导师教学指导能力的提升 377

7.6.5.3.3 导师元学术能力的提升 379

7.6.6 学术环境与学术能力发展 380

7.6.6.1 学术环境的界定 380

7.6.6.2 学术客观环境与学术能力发展 381

7.6.6.2.1 学术客观环境的现代性 381

7.6.6.2.2 学术客观环境的建设 382

7.6.6.3 学术软环境与学术能力发展 384

7.6.6.3.1 研究性学术环境与学术能力发展 384

7.6.6.3.2 和谐性学术环境与学术能力发展 385

7.6.7 结语 387

7.7 本研究的结论、创新与展望 388

7.7.1 导言 388

7.7.2 本研究内容回顾 388

7.7.3 本研究的创新与不足 392

7.7.4 本研究的展望 394

参考文献 395

第八章 英汉认知构式对比研究 422

8.1 前言 422

8.1.1 研究背景 422

8.1.2 研究问题 423

8.1.3 选题的意义 424

8.1.3.1 对汉语字本位理论的丰富和发展 424

8.1.3.2 语言类型学意义 426

8.1.4 论文的结构和主要内容 427

8.2 文献综述 430

8.2.1 语言结构理论的回顾与评述 430

8.2.1.1 洪堡特语言结构理论 430

8.2.1.2 结构主义句法理论 431

8.2.1.3 转换生成语言结构理论 433

8.2.1.4 经验现实主义语言结构理论 434

8.2.1.5 汉语字本位理论 436

8.2.2 汉语空间方位关系的研究 437

8.2.2.1 研究的范围 437

8.2.2.2 对古代汉语方位词的研究 439

8.2.2.3 对现代汉语方位词的研究 440

8.2.3 英语空间关系的研究现状 442

8.2.3.1 基于空间概念的语义研究 442

8.2.3.2 基于空间概念的句法研究 443

8.3 理论框架及研究方法 445

8.3.1 构式语法理论与汉语字本位理论的结合 445

8.3.2 语言结构的象似性和规约性 448

8.3.3 汉语结构的规约化发展 451

8.3.4 语法化与汉英空间构式研究 454

8.3.5 形式空间化理论 455

8.3.6 研究方法 460

8.3.6.1 对汉语的研究 460

8.3.6.1.1 基于词典的研究 461

8.3.6.2 对英语的研究 462

8.3.6.2.1 基于词典的研究 462

8.3.6.3 对比研究 462

8.4 汉英空间方位构式对比研究 464

8.4.1 现代汉语表征“背景＋方向”概念结构的方位构式 464

8.4.1.1 “名字/字组＋上”构式 464

8.4.1.2 “名字/字组＋之上”构式 466

8.4.1.3 “名字/字组＋以上”构式 467

8.4.1.4 “名字/字组＋上面/边/头/方”构式 468

8.4.2 英语表征“方向＋背景（Direction＋Background）”概念结构的方位构式 469

8.4.2.1 英语on＋n构式 469

8.4.2.2 英语above＋n构式 471

8.4.2.3 英语over＋n构式 473

8.4.3 现代汉语表征“区域＋图形（Region＋Figure）”概念结构的方位构式 477

8.4.3.1 汉语“上＋名字/字组”构式的形成 477

8.4.3.2 “上＋名字/字组”构式的隐喻延伸 478

8.4.4 英语表征“区域＋图形（Region＋Figure）”概念结构的方位构式及语法手段 482

8.5 汉英空间运动构式对比研究 488

8.5.1 汉英“路径＋方向＋动作（Path＋Direction＋Action）”构式对比研究 488

8.5.1.1 汉语“上＋动”构式的形成及隐喻延伸 488

8.5.1.2 英语“路径＋方向＋动作”构式的形成及隐喻延伸 490

8.5.1.3 汉语“上＋动”构式网络 493

8.5.1.4 英语“路径＋方向＋动作”构式网络 496

8.5.2 汉英表征“动作＋路径＋方向”概念结构的构式 498

8.5.2.1 现代汉语“动＋上”构式的形成 498

8.5.2.2 “动＋上”构式网络 500

8.5.2.3 英语“动作＋路径＋方向”构式 504

8.5.2.4 英语“动作＋路径＋方向”构式网络 506

8.5.2.5 小结 510

8.5.3 汉英表征“动作＋路径＋方向＋区域/射体”概念结构的构式 513

8.5.3.1 现代汉语“上（动）＋名”构式 513

8.5.3.2 英语“动作＋路径＋方向＋区域/射体”构式 524

8.6 关于汉语和英语的语言结构类型 531

8.6.1 象似性与汉语语言结构的演变 531

8.6.2 象征性、逻辑性与汉英语言结构类型 539

8.6.2.1 语言结构的象征性与逻辑性 539

8.6.2.2 关于汉语和英语的语言结构类型 544

8.7 形式空间化假设的验证 550

8.7.1 理论的简化与统一 550

8.7.2 汉语形式的空间化 553

8.7.3 英语形式的空间化 556

8.7.4 小结 560

8.8 结论 561

8.8.1 对语言、认知和客观世界三者关系的再思考 561

8.8.2 关于构式语法理论 563

8.8.3 关于象征性和规约性 565

8.8.4 关于语言的普遍性和特殊性 567

参考文献： 568

附录 574