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第一章 学习过程之基本要素 1

学习过程之定义 1

后天获得性藉社会媒介而遗传 1

学习包含意识要素 3

对于意识常由叙述其构成要素或方面而下定义 3

意识之生理的说明 4

意识为一种生物的现象 5

意识非一物体乃一过程 5

意识过程最重要之法则 6

意识表现之两主要标准则 7

组织之准则 8

动作之准则 8

徒对于刺激生反应动作，非精神生活存在之证 9

教育可能性与对于新境遇之反应，乃智能之徵 10

动物初生所具之各种协合运动 11

“尝试与错误”之学习 12

模仿于学习 14

构成自由观念之学习 14

幼孩学习过程之性质与动物学习过程之性质相似 17

完全的经验既属感觉的，又属运动的 17

儿童于环境中作一定反应之最初事物 18

学习之实用性质 19

好奇心及游戏与学习之关系 19

第二章 一般学习原理之实际应用 21

教育藉助社会的遗传之可能 21

教师必须以养成学生有社会效能为宗旨 22

特殊教育之必要 22

对于全体人民应教育之使具最高效率 23

学校须谋所以发现效率之方 24

须限制“尝试与错误”之范围 25

教师须限制学生探究范围 28

中小学教育施大学式的方法之危险 30

自然之教育法 31

教育图个人适应之环境 32

各时代的教育理想 33

教育必须利用儿童之能力 35

儿童之兴趣非限于利己的 36

自己发表之重要 37

第三章 反射运动 本能 习惯 38

意识与反射运动之关系 38

冲动之性质 39

本能活动与简单反射运动之别 40

人类最重要的本能 41

本能之发生的分类 42

利己本能与利他本能 43

对人本能与非对人本能 43

适应本能 43

本能之逐渐发表 45

本能须藉发表方法使其永久存在 45

本能之变化 46

本能之改变 47

快乐苦痛对于生物活动之关系 47

快乐乃切适的顺应作用之附带物 48

习惯之神经上的基础 49

习惯与其他无意活动之比较 49

关于习惯形成之实验结果 50

学习之进步初时比较迅速 51

学习中之平原 51

习惯有益变化之表现 52

防害或帮助学习之客观的及主观的要素 53

学习上知的适当态度之重要 54

学习上其他重要要素 54

意识仅于必要时始表现 56

思想及感情之习惯 56

思想之方法可以全属机械的 58

未完成的习惯有需意识之必要 58

知的过程包含注意的习惯 59

习惯的思想复杂体由意识制御而得协动 59

支配思想过程之理想及习惯 59

习惯普遍化之议论 60

普遍化的习惯之种种意义 60

唤起一特殊反应之特殊刺戟得为许多不同境遇所共 61

在一种情调支配下得发生一种特殊反应 61

一组复杂活动得对于种种不同境遇发生作用 62

习惯利便反应，但消灭意识 63

人类必不可机械化其全生活 64

人类环境之复杂程度乃无限制者 65

形成新习惯之可能 66

第四章 本能及习惯之教育 66

基本本能不能消除 66

但可改变 67

引导本能之法则乃替代而非阻遏 68

游戏本能之重要 69

其他适应本能之价值 70

不良本能的任务 71

赏罚 72

羡望，嫉妒，忿怒 74

青年期的本能 75

本能发展与升级之关系 76

本能之抑制与精神上之障害 76

James习惯改变之法则 77

习惯养成之“集中法则” 78

创始适当习惯之法则 79

生徒须锻链善良习惯 81

防避习惯形成中之平原 81

形成习惯有需兴趣之必要 83

学习延长中兴趣之变动 83

习惯之形成，应作学习之方法，不应作学习之目的 84

第五章 感觉与知觉 85

吾人必须从意识与顺应作用之立脚点而讨论学习 85

定感觉意义之困难 86

感觉的经验属感觉的又属运动的 86

吾人所谓感觉实际乃知觉 88

感觉乃一切知识之基础 89

吾人可制御知觉性质至一定程度 90

儿童之感觉经验不若成人感觉经验之丰富 90

对于有显著感觉缺陷者之教育 92

轻微的感觉缺陷不可忽视 92

学校儿童之感觉缺陷 92

缺陷者与犯罪者之感觉力亚于普通之人 98

道德感之迟钝常伴身体上之无感受力而生 99

徒保障感觉可能性仍为未足 99

第六章 儿童知觉之性质 99

Berlin与Plauen两处断定儿童知觉范围之研究 100

Hall之实验与结论 102

Annaberg，Zwickau，Varde各处之相同实验 105

乡间儿童知觉与都会或城市儿童知觉大异 105

Meumann综合各实验之结果 105

感觉无真伪，知觉则有真伪 106

对于错觉与幻觉的区别之普通见解非妥当 107

错觉与幻觉真正区别乃实用的区别 108

错觉之两类 109

陶冶预期的正当态度之必要 110

教授方法须唤起活动 111

儿童之经验须有意义 111

对于儿童须检查其感觉缺陷 112

滞留于具体事物过久之危险 113

儿童之经验须扩充于家庭环境之外 114

学校教授寓言与神话之良点 115

第七章 想像之一般性质 116

想像非一种反覆无常的空想 116

想像应付不直接呈于感官之感觉对象 116

藉生理学的名词而定心像之意义非属妥当 117

对于心像之内省的分析 118

想像之定义 120

此定义足以区别想像与伪知觉 121

用反应作用而解释想像及知觉之差异 122

心像与知觉异竟须以切适的应顺作用测量之 124

视想像非实际之两种理由 124

寻常对于心像种类之学说，理由不充分 126

心像往往包含末梢要素 128

事物类及言语类之心像 129

符号想像对于高深思想之必要 130

思维所运用之演剧的或模仿的心像 131

一般运动想像以符号代表实际境遇 133

无心像的思想之问题 134

想像型之学说 136

幼孩大部分由具体视觉心像而思想 137

教育断定想像种类之大部分 138

第八章 想像之教育的意义 139

儿童想像非常活泼 139

小孩不易区别空想与实在 140

儿童想像于知识上及道德上之重要 142

真理之性质 143

空想于成人生活之价值 145

对于超过神话的空想时期之儿童应授与他种教材 147

儿童必须确知之事实 147

具体想像与言语（或抽象的）想像两者价值之比较 149

运动想像之重要 151

种种想像皆须陶冶 152

第九章 记忆 153

记忆为一种生物现象 153

记忆为一种再生想像 155

记忆乃过去经验之有意识的再生 156

James与Calkins两人见解之比较 156

记忆之各阶段 157

再认与忆起之别 159

意识的比较不按习惯发生 160

印像作用与联合作用 161

无联合作用之忆起得发生耶？ 162

儿童之依赖印像较诸依赖联合作用为多 163

一部忆起较诸全部忆起更有价值 164

Meumann所区别之四种记忆 165

记忆力于全学校期内增进无已 166

联合薄弱则忘却亦速 167

考查记忆力之事项保存法 168

复习省时法 169

正确对偶法 171

各种记忆考查法价值比较 172

第十章 联合作用 173

接近律与类似律 173

此两法则皆可以目的解释之 175

教师必不可恃纯然机械的联合 178

联合附则 179

始端律 179

新近律 179

明显律 180

多次律 180

目的原理与联合附则之关系 182

情调之相符 185

向后制遏之影响 186

主要联合之构成 187

辽远联合之构成 188

最初再生之倾向 189

联合的年龄之影响（Jost之法则） 190

第十一章 记忆与联合之经济 191

学习上琐事经济之重要 191

全体学习法与部分学法之性质 192

其利弊之点 192

此两方法之变化 194

分配学习与集中学习 195

儿童以短时间学习为佳 197

忆起之价值 198

背诵之价值 199

学习之速度 200

再生阈以上之学习 201

学习之助力 202

诉诸视觉及听觉之提示 203

口头作业与成文作业 205

所学习之材料必须有意义 206

逐语记忆应占重要之位置 208

机械记忆乃属青年期以前之事 209

经济的学习之普通法则 209

学校课程不应“集为一束” 211

简短学科之弊点 211

试验之价值 212

生徒应依靠许多助力 213

诉诸视觉的提示 213

应于口头提示助之 213

适当构成主要联合之必要 214

学习术之教授之价值 214

第十二章 记忆及联合之应用心理学 215

应用心理学之范围 215

Stern之实验 216

质问证人方法之重要 218

证人回答之确实度 219

直接报告之误谬 219

质问之错误 220

无错误的报告乃例外之事 221

报告范围与准确度之关系 222

发誓之证词较之不发誓之证词更为准确 222

儿童之报告不及成人之报告 222

普通智慧与准确度之关系 223

准确度因时日之经过而减少 224

对于一事件一切细情之报告，不能有同等的准确度 224

合有暗示的问题减少准确度 224

谣传对于准确度之影响 225

评量物体大小之准确度 225

反复与练习之效果 225

报告改善之可能 226

对于儿童之陈述不能不加以批评遂即承认之 227

陈述特别事件，虽有虚伪，而于其他事件之陈述，可得正确 227

质问儿童之危险 228

儿童应受准确观察与报告之教育 229

对于儿童证人之待遇 230

第十三章 应用心理学中之联合法 231

Jung实验所用之模范言语表 231

长时间反应之原因与意义 233

联合法之用途 236

儿童受父母思想样式之影响 239

环境之重要 241

Freud之精神分析论 242

抑制愿望之意义 243

联合复合体之命令的性质 245

婴儿期的经验之重要 246

Jung与Freud力言家庭环境之重要 247

性慾教育之问题 247

教师与父母须稔知儿童之思想与慾望 249

机智，艺术，及道德的，宗教的教育对于儿童生活之价值 250

小学教师之重要 252

第十四章 练习效力转移之问题，——对于此问题之实验证明 253

记忆与练习效力之转移 254

能力心理学与大脑皮质局所定位说 254

能力心理学假定精神能力 256

心灵不能受一般陶冶 257

极端练习转移说及其极端反对说两皆不能自固其说 258

James与Thorndike之实验对于破坏形式陶冶说颇有功 259

James之实验 259

Thorndike与Woodworth之实验力言相同要素之转移 261

Foster深信经练习之观察者与未经练习之观察者之转移效力，彼此不同 263

Coover与Angell之实验 264

Fracker之实验 264

Bagley之观念转移说 266

Ruediger与Ruger实验之结果支持Bagley之论 266

Judd与伊里奈大学之实验 268

皆趋相同之方向 269

Ebert与Meumann之实验，断定练习效果实际“传播” 269

并行制御的实验必要 271

Winch之实验 272

与转移问题有偶然关系之实验 272

学科相关度之实验 274

第十五章 转移问题之理论方面 276

Brown与Hinsdale之说 276

米齐根学校教师俱乐部所宣读之Angell，Pillsbury，Judd之论集 277

白朗大学教员会之讨论 279

Meikeljokn由论理的见解而立论 280

Ruedjger之讨论，Heck力说形陶冶治说之弊， 281

于养成某特别习惯，其他高等习惯，亦可以成立 287

谓思作用及意志作用有普通习惯之妥当 288

第十六章 关于练习转移之实际断定 290

转移之事实乃无庸疑者，转移之要素与转移之范围永为研究与讨论之问题 290

转移可能之各种学说概要 291

转移之法则 292

使所养成之习惯达于观念程度 292

教学生以学习术 293

反应于许多境遇可作共通要素 293

陶冶适当态度与情调 295

特于小学低级注重教育之形式方面 296

某等学科较他学科供给更良的陶冶 297

限制选科制范围之必要 298

纯理学科之陶冶价值优于实用科学之理由 298

学科之实利价值非唯一重要之点 301

第十七章 注意与兴趣 302

注意乃一切意识状态一种属性 302

注意与适应作用之关系 304

明瞭是否为注意之适当测量？ 306

注意有知情两方面的性质 310

自动注意与被动注意之区别 311

根据顺应作用之区别 312

自动注意注重远目的 313

间接的被动注意 315

本原注意之重要， 316

感觉的注意与观念的注意 318

注意必须以直接的兴趣或间接的兴趣为基础 318

吾人所注意者，往往为使吾人起兴味之事物 320

第十八章 注意与学习之关系 321

注意的范围有限制 321

注意之律动 322

注意与运动 323

注意与分心之关系 323

测定注意之间接法 324

精神疲劳与身体疲劳之区别 325

对于疲劳原因之普通见解 326

Sherrington之说 327

精神检查法与身体检查法 328

Kraepelin之作业曲线 330

实验疲劳之结果撮要 331

有害的疲劳不普通 331

适应妥当的注意减少疲劳的效果 331

愉快的作业较之不愉快的作业不易致疲劳 332

身体的作业较之精神的作业易致疲劳 333

机械学习较之注意学习不易致疲劳 334

于疲劳之状态，联合关系薄弱 334

早晨之时间最利于学校作业 335

利害的神经疲劳须特别处置之 335

作业之组织减少疲劳之效果 336

第十九章 注意之理论于教育之应用 337

儿童无适当身体态度，不能注意 337

无用的运动之发表，非注意之附随物 338

自动注意与被动注意价值之比较 339

强迫儿童注意之必要 339

兴趣不必常为内在的 342

竞争对于学习乃一种强有力之鼓励 343

唤起内在的兴趣之必要 344

学科原非有趣者，可使之有趣 345

兴趣得为积极的，亦得为消极的 346

软教育误解作业之意义 346

作业时间与休息时间应交互安排之 347

苦学乃学校作业之要素 348

生徒须知适应其注意之方 349

学习者精神态度之重要 350

参酌疲劳的原因而定日课表 351

适应得当的注意对于高深思想之必要 351

意志根本上乃注意之事体 352

第二十章 高等思想过程——理论的思维作用 352

“思想”一名词之各种意义 353

一切思想作用包含意识之有目的的流动 353

究理思想乃一种主观制御的过程 355

论理思想包含符号 356

意义赖运动而完成 357

所谓“无心像的思想”具暧昧运动之心像或感觉 359

究理思维作用包含概念的态度 360

概念乃普通观念耶？ 361

概念或感觉乃一般化态度 362

知觉态度与概念态度交混密合 365

概念非由纯粹抽象过程而达到者 366

概念不必从多数特殊情事而产生 367

第二十一章 判断及推理之思想过程 369

判断乃扩充的概念 369

判断乃根据旧者而解释新者 370

知觉作用，概念作用，判断作用，乃同一根本过程之各阶段 371

论理的思维具选择性质 372

归纳与演绎非全然分离的作用 373

重要事实之选择对于推理，极为重要 376

普通见解之价值 377

作躁急臆说之危险 378

第二十二章 究理思维之教育问题 379

问题式之教授 379

课程中一切学科皆可应用问题 381

生徒须于问题中选择重要要素 382

教师须以切实观念授生徒 385

定义之价值 386

原则宜应用于许多新方面 387

教师应打破生徒安逸的独断主义 387

梭格拉底的教育学之意义 388

自信之缺乏与过度之自信，对于推理之危险 389

排除心境不正当的态度 389

结论非独立事实，乃思想的终点 390

对于真理之真爱乃知识发展之基础 390

教师必须主张以真理为一切学习之标的 391