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前言 开发新时代的学校课程 1

第一部 课程理论与课程研究 3

第一章 学校课程的发展与研究 3

第一节 课程发展的轨迹 4

一 课程的轮廓 4

二 古典中心课程的兴衰 9

三 课程近代化的新阶段 17

四 课程的现代化改革 22

第二节 世界课程发展的方向 28

一 课程发展的方向：统整与开放 28

二 课程的国际化 31

三 课程的信息化 36

四 课程的综合化 39

第三节 世界课程研究的现状与趋势 42

一 课程研究的现状 42

二 课程研究的新趋势 47

参考文献 53

第二章 教育先驱的课程论遗产 55

第一节 古典课程论的形成 57

一 人文主义者的儿童观及其教育思想 57

二 古典课程论的创立 61

三 启蒙思想与洛克、卢梭的课程论 66

第二节 裴斯泰洛齐主义的课程论 72

一 裴斯泰洛齐的基础教养与直观教学 72

二 裴斯泰洛齐主义的课程论 77

第三节 功利主义的课程论 80

一 科学教育的发展——以英国为中心 80

二 斯宾塞的课程论 82

三 赫胥黎的课程论 84

第四节 赫尔巴特主义的课程论 86

一 赫尔巴特主义 86

二 戚勒的课程论 89

三 赖因的课程论 90

四 美国的赫尔巴特主义与中心统整法 92

第五节 杜威的经验主义课程论 94

一 经验主义课程编制论 94

二 杜威的思维训练说与课程改造 97

第六节 教学与生产劳动相结合的思想与课程 101

一 教学与生产劳动相结合的构想 101

二 教学与生产劳动相结合的实践 102

三 在公共教育制度形成过程中的“教劳结合” 103

四 综合技术教育与新教育 104

参考文献 106

第三章 从现代课程论到后现代课程论 107

第一节 学问中心课程的出现及其结构特征 109

一 学问中心课程出现的背景及目的 109

二 学问中心课程的结构特征 112

第二节 学问中心课程的特点 115

一 学问化 115

二 专业化 117

三 结构化 119

第三节 费尼克斯论“学科的学问性” 121

一 知识建构学 121

二 学问逻辑 122

三 学问的实体结构 124

四 学问的形式结构 126

五 想象力 128

第四节 知识结构与课程 128

一 学科结构论 128

二 布鲁纳关于知识结构的定理 132

三 结构的教育价值 134

四 三种水平的结构论 138

第五节 后现代课程论 140

一 “结构主义”与“后结构主义”的分野 140

二 车里霍尔姆斯的解构性后现代课程论 143

三 多尔的建构性后现代课程论 147

四 奥利弗的批判性后现代课程论 151

五 后现代课程论的功罪 154

参考文献 156

第四章 人本主义课程范式及其超越 158

第一节 对学问中心课程的批判 159

一 现代学校教育的迷惘与人本主义教育 159

二 学问中心课程的疑义 161

三 学问的结构与学科内容 161

四 科学的认识逻辑与儿童的认识逻辑 163

第二节 情意教育论 167

一 人本主义课程的基本方向 167

二 课程的情意基础 169

三 人本主义课程的内容 171

四 人本主义课程的关键概念 176

第三节 人本主义课程的框架 178

一 教育的人本化 178

二 超越课程论 182

三 人本主义课程的特点 184

四 对人本主义课程的批判：“恢复基础” 187

第四节 整体教育论 189

一 整体教育的基本观点 190

二 整体教育的理论射程 201

三 整体教育的哲学基础 213

参考文献 224

第五章 课程编制的基本理论的考察（一） 226

第一节 课程的概念 227

一 课程的界说 227

二 课程的领域 231

三 显性课程与潜在课程 234

第二节 课程类型 235

一 结构与范型 235

二 课程的分类 237

三 学科课程与经验课程 241

四 学问中心课程与人本主义课程 243

五 基础教育的一种课程结构范型 244

第三节 现代学校教育与课程结构 247

一 课程编制 247

二 生活与经验 250

三 范畴与序列 252

四 分化与统整 253

五 必修学科与选修学科 255

第四节 学力论与课程结构 256

一 学力与能力 256

二 学力的结构 259

三 学力结构与课程三层结构论 262

第五节 课程编制的逻辑与原则 265

一 课程编制的逻辑 265

二 课程编制的原则 270

参考文献 277

第六章 课程编制的基本理论的考察（二） 279

第一节 课程的社会学研究 280

一 社会科学与课程研究 280

二 课程的社会学研究 287

第二节 课程编制与发展观 296

一 关于儿童发展的基本认识 296

二 发展观的分类及其理论模式 297

三 关于教学与发展的关系 307

四 发展阶段论与学校课程 313

五 儿童发展与课程编制 315

六 多元智力理论与课程编制 322

第三节 课程编制的教育哲学基础 325

一 教育思潮的多样性与统一性 325

二 现代学校论与课程 327

三 教育哲学类型与课程 335

参考文献 343

第七章 课程编制的基本理论的考察（三） 345

第一节 从“行为目标”到“体验目标” 346

一 教育目的与教育目标 346

二 教育目标与课程 349

三 布卢姆的教育目标分类及其发展 351

四 从“行为目标”到“体验目标” 357

五 教育目标论的课题 360

第二节 从“课程开发”到“课程理解” 361

一 课程开发论 361

二 校本课程开发 367

三 课程模型论 371

四 从“课程开发”到“课程理解” 374

第三节 从“教材”到“学材” 377

一 教科书论 377

二 教材组织论 381

三 从“教材”到“学材” 387

第四节 从“量化评价”到“质性评价” 389

一 课程评价的概念 389

二 课程评价的历史发展 391

三 从“量化评价”到“质性评价” 392

四 质性课程评价举例 394

五 课程评价的原点与对象 397

六 课程评价的功能与模式 399

七 课程评价的视点与方法 406

八 课程评价研究的课题 416

第五节 从“课程管理”到“课程领导” 417

一 课程管理及课程管理模式的转型 417

二 课程管理的层次 424

三 使学校成为“学习型组织” 427

参考文献 429

第二部 课程改革与学校文化 433

第八章 课程改革与学校文化 433

第一节 知识社会与学校文化的重塑 434

一 “工场型学校”的终结与“学习共同体”的构想 434

二 “学习共同体”的教育思想背景：“终身学习论”与“交互主体论” 437

三 “学习”的双层结构与“体验”的教育价值 440

第二节 课程改革纲要与学校文化 442

一 从应试教育向素质教育的转型 442

二 概念重建：新课程实施的前提条件 444

三 课程改革的实质：重建学校文化 449

第三节 “学校知识”与课程标准 450

一 从课程社会学看“学校知识” 450

二 “素质价值”与课程标准 453

三 编制课程标准的视点 456

第四节 学校个性与学校文化 460

一 学校文化的要素与学校个性 460

二 潜在文化与学校文化概念的重建 464

三 “对话文化”与学校个性的创造 468

参考文献 471

第九章 课程实施与教师角色 473

第一节 综合实践活动：一种课程生成模式 474

一 综合实践活动的涵义：一种课程生成模式 474

二 综合实践活动的价值：智慧统整与知识统整 477

三 综合实践活动的实施：强势特征与若干误区 484

第二节 研究性学习：课程文化的革命 487

一 改造学生的学习方式：当代课程改革的焦点 487

二 研究性学习的课程定位 490

三 研究性学习与“课程行动研究” 494

第三节 课程实施与教师角色 498

一 课程实施的意义及基本取向 498

二 教师教学（课程实施）能力的内涵 502

三 批判性思维及其教学 509

第四节 教师研修的模式与体制 520

一 关于“专家”的两种概念 521

二 培育专业见识的临床教学研究 524

三 教师专业成长的现代课题与教师研修体制 526

四 终身学习时代的教师形象 534

参考文献 536