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第一章 现在——追问保教观的时代 两种保教观、世界和日本的保教改革 1

一、在当下的生活中培育儿童——世界经合组织报告《强有力的人生之初》的启示 3

（一）免费早期保育和教育的世界潮流 3

（二）两种儿童观—保教观 5

（三）“对儿童来说有意义的生活”和“面向未来的准备”之统一 6

二、日本的保教政策和“两种保教观”问题 8

（一）幼儿教育的“强化”政策及其保教观 8

（二）“成人主宰的教育”与“儿童自身生活”的分离 10

三、重视“儿童当下的生活”的保教——瑞吉欧·艾米利亚实践的儿童观 14

（一）发现儿童是“有能力的学习者” 15

（二）保教就是创造“对儿童有意义的生活” 16

四、“重视儿童生活”的课程结构——新西兰Te Whariki课程中所看到的生活与教育 19

（一）什么是Te Whariki 19

（二）“有意义的生活”就是“基于儿童的愿望营造出来的生活” 21

（三）儿童在生活中学习 24

（四）与小学的衔接和“与人生的衔接” 28

第二章 市场原理和保教质量 招致质量的恶化、日本的保教政策 31

一、市场化推进论中保教的“成本和质量” 33

（一）从公共原理走向市场原理——保教机构制度的原理转换危机 33

（二）保教制度的市场化引起的对“保教质量”的担心 35

（三）市场化推进论的公然登场 36

二、看待“保教质量”的市场主义方法 39

（一）“保教成本和质量之间看不到关联吗”？ 39

（二）成本差就是人工费的差 40

（三）仅用监护人的“满意度”来测定“保教质量” 40

三、从美国的研究中所看到的“保教质量”的定义和评价 42

（一）保教质量三要素 42

（二）日常生活经验的质量就是“保教质量” 43

（三）保教条件与过程质量密切相关 44

（四）保育者的劳动环境和过程质量 45

（五）保教质量的评价方法 46

四、市场主义的“保教质量”论所存在的问题 47

（一）作为顾客满意度的“保教质量” 47

（二）保教质量与保教条件的割裂 48

（三）第三者评价中所印刻的市场主义烙印 49

五、“作为服务的保教质量”和“作为权利的保教质量” 51

（一）对“市场化未能顺利推进”问题的认识 51

（二）采用“结构性指标”和“发展心理学指标”的保教质量论 53

（三）若从儿童的视点评定保教质量，则公立保教制度明显有意义 58

（四）保教质量被替换为各自发挥“优势” 58

（五）“作为市场服务的保教质量”论和“作为权利的保教质量”论 60

六、保教市场论的成本论所存在的问题 62

（一）保育者工资的结构性差异的固定化＝低成本论的实质 62

（二）保育者自身负担成本——保育者“流失工资”成本论 64

（三）立足于劳动者权利的保教“全成本”论 66

（四）竞争将降低保育者的工资和保教质量 67

（五）通过社会性的规范和政府补助金来确保保教质量 69

第三章 第三者评价：指南化与保教质量 73

一、保教服务的评价基准是如何制定出来的——试问东京都服务评价系统的保教观 75

（一）进行“第三者评价”，围绕一个项目即可 75

（二）研究未先行，是否太仓促 76

（三）标准化—指南化的推行 77

（四）提高使用者的满意度就是质量的提高 78

（五）满意度低的是“日常交流”和“保育者应对水平参差不齐” 83

（六）对“保育者的水平参差不齐”的不满能通过指南解决吗？ 85

（七）“监护人协会的有无”极大地影响满意度 86

（八）为什么没有关于监护人协会的评价项目？ 87

二、指南化与“保教质量” 89

（一）兼顾效率与质量的“指南化” 89

（二）保育者能力主义的“序列化” 90

（三）保教服务的彻底“标准化” 91

（四）保教服务的“规格化”、“标准化” 92

三、保教规格化/标准化所存在的矛盾 94

（一）指南化的经验是最精简的经验 94

（二）保教应是与儿童一起进行的工作 95

（三）规格化与专业化的矛盾 96

四、伦理的困境和保育者的专业性 98

（一）所谓“伦理的困境”是什么？ 98

（二）对“伦理的困境”的应对方法 99

（三）保育者的伦理责任和专业性 101

第四章 保教质量研究业已明确的几个问题提高质量：保教条件与专业性 103

一、优质的保教改变儿童的人生——开始研究“保教质量”的原因 105

（一）保教改变人生 105

（二）已得到实证的保教效果 106

（三）“儿童发展”给社会带来的利益 107

（四）唯有优质保教才是最有效的 109

（五）向“保教质量研究”学习 110

二、课程与保教质量 112

（一）“做了就好，○○式”是真的吗？ 112

（二）课程效果的比较研究的背景 113

（三）“以授课为中心”的课程优势的“假设” 114

（四）“以游戏为中心”VS“以授课为中心”的课程 114

（五）预想外的结果 115

（六）儿童自我学习的东西 116

（七）在幼儿期应培养什么样的能力 117

三、儿童的“专注”所表现出的保教质量 119

（一）只有在日常生活经验中 119

（二）以儿童的专注度来探索保教质量 120

（三）促进“专注”的活动与环境 121

（四）两人游戏是创造性思考的“教室” 123

（五）课题活动促进“专注”的原因 123

（六）当课题活动成为“束缚”时 124

（七）保育者与儿童交往的质量 125

四、保育者与儿童的“良好关系”是什么——因保教机构而异的保育者与儿童的关系（1） 127

（一）因保教机构而异的保育者与儿童的关系 127

（二）对话所表现出的“交往质量” 128

（三）容易发生“矛盾和混乱”的关系 129

（四）与儿童同乐的关系 130

（五）区分“肯定的关系”和“否定的关系”的儿童观 131

（六）保育者与儿童的良好关系不是自然产生的 133

五、保教机构的氛围、文化、儿童观——因保教机构而异的保育者与儿童的关系（2） 134

（一）对儿童的共感性 134

（二）从游戏中看到的儿童同伴关系的差异 135

（三）儿童待人接物的学习方法 136

（四）保教机构的“文化—氛围”所传递的人文观 136

（五）保教机构的儿童观形成的过程 137

（六）经营＝打造与时代吻合的儿童观的工作 140

六、“与家长的良好关系”是优质保教实践的中心问题 142

（一）良好关系就是“能相互交谈”的关系 143

（二）“因为喜欢这个保育所，所以要在这里” 144

（三）要求保育者具备的交流技术 145

（四）家长参与的“儿童智慧发展”的研究 145

（五）儿童“自我学习的瞬间” 146

（六）只有儿童能让家长这么专注 147

七、保育条件就是儿童发展的条件 149

（一）“脱离现实”的认真 149

（二）“脱离世界”的日本的最低基准 150

（三）保教条件给予保教质量的影响 152

（四）班级规模越大与儿童的交流越少 153

（五）班级规模小，儿童能在安定的环境中专注地活动 155

八、保教质量的“评价”和保育者的责任 159

（一）保教质量与行政责任 159

（二）不仅要“发展”的视点，还要“人权”的视点 160

（三）保教质量评价是大家一起来做的事 162

（四）保育者对保教质量应负的责任和专业性 163

后记 166

作者介绍 168