促进理解之科学评量：人本建构取向观点PDF电子书下载

第一章 学习、教学与评量：一种人本建构取向观点 1

评量的角色 1

学习者 2

教学者 7

知识与知识的创作 8

社会环境 11

绪言 13

参考文献 13

第二章 以概念图评量科学理解 22

以概念图描绘意义分享与有意义的学习 22

以概念图做为评量工具 24

个案说明：评量特定学科的意义分享 32

结语 37

参考文献 38

第三章 评量科学理解：认识论之V图 46

对「理解」的了解 46

意义的分享（互为主体性） 48

解决不一致性（连贯性） 49

追求简洁（简明性） 50

批判地思考（透明化） 52

介绍Gowin的V图 52

焦点问题 55

物体和事件 55

概念（思考）部分 56

方法（实作）部分 58

将V图用於大专生物课程 59

模板和检核表 60

学生-Blaine 63

学生-Melodie 65

学生-Corrie 65

评论和反思 67

大专生物课之V图 67

实验室研究指导手册之改进 69

将V图用於中学 71

对认识论作更深入理解的需求 75

参考文献 76

第四章「你认为这是什么意思？」利用结构式晤谈来评量科学理解 80

质性评量工具的必要性 80

什么是结构式晤谈 81

结构式晤谈的类型 81

事例晤谈 82

预测晤谈 85

排序晤谈 87

问题解决与过程晤谈 91

进行结构式晤谈 92

事前准备 93

使学生感到轻松舒服 93

时间规画 94

提示、随后问题与晤谈者回应 94

试验性研究 96

用於正式评量的潜力 96

如何使晤谈结果形成意义 97

结构式晤谈用上的相关议题 98

方法效度 98

内容的独特性 99

运用结构式晤谈来回馈教学 100

参考文献 100

第五章 对话即是资料：利用互动式原案来评量学生的科学推理 106

知识与推理的关联 106

扩展科学推理的概念 107

运用口语互动来评量科学推理 110

透过课室中的口语互动晤谈情境来评量推理的步骤 113

阶段一：决定目的与方法 113

阶段二：建立沟通推理的标准 115

阶段三：选择评量的互动环境 117

阶段四：选择任务以引出和评量推理 121

阶段五：收集资料 125

阶段六：分析资料 128

階段七：给予回馈或形成主张 136

挑战、提醒与结论 136

参考文献 137

第六章 设计图像本位的生物测验 147

一份图像本位的测验在生物科学习中能显示出何种意义？ 147

什么是测验方法中隐含的Paivio的二元编码理论？ 149

哪些是视知觉和认知的重要原则？ 150

如何使学生专注於图像中的既定观点上？ 152

何时该采用彩色图像而非单色图像？ 152

作者之图像本位的生物测验设计模式是什么？ 153

以模式为主的测验实例有哪些？ 156

如何去分析及诠释图像本位的生物测验的结果？ 156

参考文献 160

第七章 科学评量的观察检核表 164

自然学家传统中的观察 164

Agassiz的生物教学遗产 166

透过观察产生的科学进步 168

以观察为研究基础而著名的科学家 169

教学法及新标准 170

观察的理论负载 173

教授直接观察的强大功能 173

评量观察品质的补充判准 174

做好观察-Norris判准 174

做好观察报告-Norris判准 174

评量观察报告-Norris判准 175

观察能力的层级-ESC判准 175

人类的视觉 176

人类视觉的过滤 177

日志 177

建构观察检核表 178

教导如何做好观察 181

教导如何做好观察报告 182

教导如何做好观察评量 183

结论 184

参考文献 185

第八章 科学档案评量：课室实用的知识本位模式 190

科学的档案与评量 190

科学的档案与评量 190

科学课室的档案与评量方法论 191

档案在科学教学的其他用途 192

科学档案评量的潜在优点与问题摘要 192

档案评量领域的限制 193

知识、学习与评量的认知科学观 194

以核心概念与概念关系伤为科学理解的架构 194

科学知识与理解的方法论观点 195

以概念图作为科学课室中知识表徵的实用策略 196

科学教学与评量的知识本位结构 197

知识本位的档案评量模式 204

关於知识本位评量之补充观点 204

知识本位档案评量的模式 206

某些知识本位档案评量之基本模式的精炼 209

知识本位档案评量的计画与执行指导方针 210

说明知识本位档案评量模式的实例 211

发展知识本位档案作业的正式与非正式过程 211

知识本位档案作业的实例 211

在知识本位档案实例上的一些变异 213

知识本位模式对科学教师与研究者的意涵 214

参考文献 215

第九章以SemNet软体作为评量的工具 223

何谓SemNet软体？ 223

何谓科学上有意义的概念理解？ 225

如何评量有意义的概念理解？ 227

使用SemNet做为评量工具 228

关系的本质 229

以SemNet作为生成性评量 230

诊断性评量 230

形成性评量 231

总结性评量 232

先前知识的评量 233

评量学生语义网路的策略 233

纲要——「关於网路」 234

关系的品质 235

评量内容 236

概念描述的品质 238

确认主要概念——概念的嵌入 239

阶层和时间流 240

同侪对网路的检视 240

评量小组成员的贡献 241

将SemNet式评量并入纸笔测验 241

评量主要概念的知识 242

评量细部的知识 243

评量关系的知识 243

评量良好区辨的能力 244

总结：未来的愿景 244

致谢 247

参考文献 247

第十章 写出探究：以写作作为表现的量测 253

定义、假定以及观点 253

评量 253

实作评量 254

学习机会 254

预期表现 255

探究 256

学习环境 258

科学课室中的论述 261

学习发生的证据 262

写出探究 263

以写作来建立社群的规准 265

教师 265

理论的观点 266

社会建构论 266

反省思考 267

修辞学 268

预期表现 269

发展预期表现的策略 269

发展预期表现之过程的实例 270

国家科学教育「科学即探究」标准 271

诠释能力和知识的标准与描述 272

能力和知识的详细说明 273

结论 276

参考文献 276

第十一章 以选择题测验评量科学理解的适切性 284

背景问题 284

选择题测验的历史 284

标准化测验 285

理论基础 286

对先前概念作测试的起源 287

测验的编制 289

试题的编制 289

建构论者之科学测验的例子 291

心理测量工具 293

试题反应理论 293

两试题的分析与J曲线 294

测验特征 298

概念改变的测量 300

沿著连续体的配置 300

课程图 300

认知域 302

逻辑网路 304

意涵 307

参考文献 308

第十二章 国家性与国际性的评量 316

学生评量 316

课程改革与学生评量 316

一种平衡式的学生评量 316

评量的类型 317

国家性评量 317

计分 319

分数的意义 320

计分要点：一个实例 321

国际性的评量TIMSS的简要介绍 322

TIMSS的概念架构 323

TIMSS课程的架构 324

谁被测试 324

资料的收集 325

严格的品质管制 325

美国 326

英国 328

法国 329

德国 329

以色列 330

科学教育：国际性 331

教师自治 331

在教育体系中增进自由（非特别针对生物学） 331

生物课程的特别特徵 332

教师增权赋能（empowering） 334

SISS和TIMSS的差别 334

选择性的发现 337

结论 338

参考文献 339

第十三章 评量科学理解的心理测量学 347

评估另类科学成就测验的抽样架构 347

科学成就分数模型化的心理测量途径 349

古典信度理论 349

类推性理论 350

试题反应理论 351

类推性理论的概述 352

相对与绝对决策 356

测量误差 357

类推性及可靠性系数的估计 358

类推性研究和决策研究 358

对评量分数解释的效度 360

另类评量的评估：例子与发现的总结 361

概念图 362

实作评量 376

做为结论的评论 385

参考文献 386

第十四章 在评量科常念理解与科学本质时的注意事项 395

定义理解：专家—生手研究 395

评量科学概念的理解 396

以解题来评量 397

以概念构图来评量 398

以预测来评量 398

评量对科学与科学家的信念 399

科学本质评量：问题与愿景 400

对科学教师课室评量的合理期待 403

参考文献 405

第十五章 后记：关於科学理解的评量方式 407

评量科学理解：一种工具、技术与观念之总结 407

学习、教学与评量：人本建构论者的观点 412

评鉴评量与评价学生的作品 420

评鉴评量 420

评价学生的作品 423

心灵之窗：结语 425

参考文献 427