英国高等教育中的工作本位学习研究PDF电子书下载

1 绪论 1

1.1 研究缘起和意义 1

1.1.1 国际背景 1

1.1.2 国内背景 2

1.1.3 现实意义 3

1.1.4 理论意义 4

1.2 研究综述 5

1.2.1 国外研究 5

1.2.1.1 理念研究 5

1.2.1.2 动因和政策依据研究 7

1.2.1.3 制度研究 8

1.2.1.4 课程教学研究 9

1.2.1.5 管理研究 10

1.2.1.6 未来展望和挑战 12

1.2.1.7 其他研究 13

1.2.2 国内研究 14

1.2.3 相关研究的评论 15

1.3 研究的方法与思路 16

1.3.1 研究方法 16

1.3.2 研究框架 16

1.3.3 创新与不足 17

1.4 工作本位学习的概念及特征 18

1.4.1 工作本位学习 18

1.4.2 工作本位学习的特征 21

1.4.3 工作本位学习的功能 22

2 英国高等教育工作本位学习的动因与现状 27

2.1 发展动因 27

2.1.1 外部原因 27

2.1.1.1 经济全球化 27

2.1.1.2 职业结构变迁 29

2.1.1.3 企业组织变化 31

2.1.2 内部动因 32

2.1.2.1 高等教育的经济危机 32

2.1.2.2 高等教育大众化 33

2.1.2.3 毕业生的就业压力 34

2.1.2.4 知识和价值观危机 35

2.1.2.5 高教管理的市场化 36

2.2 现实状况 38

2.2.1 经费投入 39

2.2.2 学生类型 40

2.2.3 课程设置 41

2.3 主要特征 43

2.3.1 深厚的历史基础 43

2.3.2 强劲的制度支持 44

2.3.3 灵活多样的实践 44

2.4 思想渊源 47

2.4.1 经验主义 47

2.4.2 功利主义 50

2.4.3 自由教育 54

2.5 发展历史 58

2.5.1 工作本位学习的萌芽 58

2.5.2 工作本位学习的初步发展 61

2.5.3 城市大学与工作本位学习 64

2.5.4 第二次世界大战后的工作本位学习 67

2.6 本章小结 71

3 英国高等教育工作本位学习的政策与制度 72

3.1 工作本位学习的政策制度概述 72

3.1.1 工作本位学习的政策依据 73

3.1.1.1 对知识经济的推崇 73

3.1.1.2 对技能缺失的强调 74

3.1.1.3 鼓励校企合作 76

3.1.2 工作本位学习的经费支持 78

3.1.3 工作本位学习的项目支持 81

3.1.3.1 部分政府为主导的项目 81

3.1.3.2 部分学校为主导的支持项目 83

3.1.3.3 项目特点 84

3.1.4 工作本位学习组织和机构支持 86

3.1.4.1 高等教育质量保障局 87

3.1.4.2 高等教育基金会 87

3.1.4.3 行业技能协会 87

3.1.4.4 伦敦城市行业协会 89

3.1.5 工作本位学习的制度支持 89

3.1.5.1 学分累计和转化制度 90

3.1.5.2 先前经验学习评价制度 91

3.1.5.3 国家职业资格制度 93

3.1.5.4 基础学位制度 94

3.2 基础学位制度分析 95

3.2.1 基础学位的概况 95

3.2.1.1 基础学位的建立和发展 95

3.2.1.2 基础学位的目标 96

3.2.1.3 基础学位的基本特征 96

3.2.1.4 基础学位的知识、技能和认识标准 100

3.2.2 基础学位的发展现状 101

3.2.2.1 学习者现状 101

3.2.2.2 对其他学生的影响 101

3.2.2.3 对企业主的影响 102

3.2.3 基础学位的批评与问题 104

3.2.3.1 概念的粗疏 104

3.2.3.2 具体实践对目标的偏移 106

3.2.3.3 企业参与度不高 107

3.2.3.4 利益分配的不公和担忧 109

3.2.3.5 对基础学位批评的评论 112

3.3 工作本位学习政策的反思 113

3.3.1 工作本位学习政策预设的反思 113

3.3.2 对政府主导的反思 119

3.3.3 对企业责任的反思 124

3.4 本章小结 133

4 英国高等教育工作本位学习的课程与教学 135

4.1 工作本位学习课程的特点 135

4.1.1 注重协商 136

4.1.1.1 协商学习概述 136

4.1.1.2 协商学习的具体案例 138

4.1.2 问题学习 140

4.1.2.1 问题学习的概述 140

4.1.2.2 东安格利亚大学医疗专业的问题学习 143

4.1.3 培养实践能力 144

4.1.3.1 东伦敦大学的学生能力培养 144

4.1.3.2 利兹都市大学的实践能力学习 146

4.1.4 校企合作 148

4.1.4.1 格拉摩根大学 148

4.1.4.2 密德萨斯大学与波维斯建筑公司的合作 150

4.2 工作本位学习的三明治课程 153

4.2.1 概念与特征 153

4.2.2 课程目标和发展现状 154

4.2.3 类型和实施案例 155

4.2.3.1 三明治课程的类型 155

4.2.3.2 三明治课程的实施 157

4.2.4 评价和问题 160

4.2.4.1 正面评价 160

4.2.4.2 其他评价 162

4.2.4.3 三明治课程的问题 163

4.3 工作本位学习中的学习理论 165

4.3.1 情景学习理论 165

4.3.2 反思学习理论 166

4.3.3 默会知识理论 168

4.3.4 “模式2”知识理论 170

4.4 本章小结 178

5 英国高等教育工作本位学习的管理和质量保障 179

5.1 校企合作管理 179

5.1.1 校企合作的基础分析 179

5.1.2 校企合作的障碍分析 182

5.1.3 设立管理机构和项目 188

5.1.4 市场化管理策略 190

5.1.5 市场化管理策略的反思 193

5.2 评价与质量保障 198

5.2.1 先前经验学习评价 198

5.2.1.1 概念 199

5.2.1.2 APEL的规则、程序 200

5.2.1.3 评价标准和评价成员 201

5.2.1.4 先前经验学习评价的困境 203

5.2.2 质量保障 208

5.2.2.1 严密的质量保证体系 208

5.2.2.2 质量保证中的问题 210

5.3 本章小结 211

6 英国高等教育中工作本位学习的经验和教训 212

6.1 工作本位学习目标预设的问题 212

6.1.1 社会公平的追求及局限 212

6.1.2 工作本位学习与经济发展的关系 213

6.2 工作本位学习的实施路径问题 214

6.2.1 企业责任 214

6.2.2 学术与职业的平衡 215

6.3 发展趋向及难点 216

6.3.1 能力本位学习 216

6.3.2 工作本位学习中的难点 217

参考文献 220

附录1 英国高等教育工作本位学习文献介绍与简评 234

附录2 主要机构、专用名称的缩写及翻译 238

索引 240

后记 241