数学教师专业标准的国际比较PDF电子书下载

第一章 美国数学教师专业标准 1

第一节 美国教师教育概况 1

一、美国教师教育模式 1

二、美国教师教育专业标准概述 2

三、美国全国教师教育评估委员会（NCATE）简介 3

第二节 美国数学教师教育概况 4

一、数学教师职前教育课程设置及其特点 4

（一）宾州州立大学（Penn State University） 5

（二）加州大学洛杉矶分校（UCLA） 8

二、数学教师资格认证 11

（一）多渠道教师资格认证简介 11

（二）教师资格认证分类 12

（三）教师资格认证项目 13

第三节 数学教师专业标准 18

一、数学教师专业标准形成背景 18

（一）全美数学教师委员会（NCTM）及其标准制定 18

（二）国家专业教学标准委员会（NBPTS）及其标准制定 19

二、数学教师专业标准的内涵与特点 20

（一）全美数学教师委员会（NCTM）颁布的数学教师专业标准 20

（二）国家专业教学标准委员会（NBPTS）制定的杰出数学教师标准 29

三、美国数学教师的现状与展望 41

（一）“数学教师教育研究（TEDS-M）”课题简介 41

（二）“数学教师教育研究（TEDS-M）”的主要研究结果 42

参考文献 44

第二章 英国数学教师专业标准 45

第一节 英国教师教育概况 45

一、教师培养方式简介 46

（一）教师职前教育课程概况 46

（二）教师的继续教育和在职教育课程概况 47

二、数学教师认证注册与现状简介 47

第二节 英国数学教师的培养模式 48

一、数学教师的职前培养 48

（一）PGCE研究生教育证书（数学方向）简介 49

（二）BED教育学士简介 52

二、数学教师的继续教育发展 55

（一）早期专业发展（EPD） 55

（二）数学CPD项目（Mathematics CPD programme） 56

三、数学教师教育课程的特点 56

（一）课程组成与设置概况 56

（二）课程设置的特点 58

第三节 数学教师专业标准的形成背景 59

一、英国教师专业标准的产生 59

（一）师资方面存在的问题 59

（二）“教师专业化”的影响 60

（三）英国教师标准的不断演变 60

二、英国教师专业标准 61

（一）基本结构 61

（二）具体内涵 62

第四节 数学教师的专业标准 71

一、数学教师专业标准 71

（一）概况 71

（二）具体内容 72

二、数学教师资格 83

三、数学教师的专业标准对数学教师教育发展的影响 85

（一）对数学教师现状的调查与思考 85

（二）数学教师存在的问题及对数学教师的建议 88

（三）英国数学教师发展带来的启示 91

参考文献 92

第三章 德国数学教师专业标准 94

第一节 德国教师教育概况 94

一、基本情况 94

二、德国教师教育的外在结构 94

（一）教师教育的结构 94

（二）德国教师教育中的两次国家考试 96

三、德国教师教育的内在设计 98

四、问题与改革 99

第二节 德国数学教师教育特点 100

一、综合类大学数学教师职前教育课程设置及其特点 100

（一）关于比勒菲尔德大学 100

（二）教师教育层级模式 101

（三）数学教师职前教育课程设置 102

二、师范学院数学教师职前培养课程（以卡尔斯鲁厄师范学院为例） 105

（一）关于卡尔斯鲁厄师范学院 105

（二）数学教师教育模式及课程设置 106

（三）（数学）教师教育特点 107

第三节 数学教师专业标准的形成背景 108

一、形成背景概要 108

二、德国数学教育标准的颁布 109

（一）背景 109

（二）德国数学教育标准的基本框架 109

（三）教育标准中的数学能力 111

（四）数学能力的可持续发展 118

三、德国教师教育标准的颁布 119

（一）背景 119

（二）《教师标准》制定的理论依据 119

（三）《教师标准》对教师能力的界定 123

（四）《教师标准》中的能力指标分析（选读） 124

第四节 数学教师专业标准 127

一、数学专业教师教育标准的结构 127

（一）内容领域及专业能力 128

（二）关于专业能力标准 128

二、数学教师专业标准具体内涵 129

（一）几何 130

（二）函数与分析 131

（三）建模与应用数学 132

（四）学科教学能力 133

三、对数学教师教育改革的影响 135

（一）模块课程的改革研究 135

（二）数学基础课的改革研究 136

（三）有效数学教学的研究 137

参考文献 137

第四章 法国数学教师专业要求 139

第一节 法国教师教育概况 139

一、教师教育基本情况 139

（一）培养目标概要 139

（二）培养途径概况 140

二、20世纪90年代的教师教育改革 142

（一）改革的基本情况 142

（二）改革的特点 143

三、教师教育最新改革 144

第二节 关于数学教师专业要求 144

一、从“现代数学”到“去形式主义” 144

二、幼小学教师的数学专业要求 145

（一）专业要求 145

（二）小学教师资格考试 147

三、初高中数学教师的专业要求 147

（一）初高中教师资格考试概况 147

（二）备考阶段与专业要求 149

（三）职前培训与专业要求 150

（四）高职教师全国会考（CAPIP） 151

第三节 数学教师继续教育概况 152

一、数学教师教学评估与在职培训 152

（一）教学评估 152

（二）在职培训或继续教育 153

二、数学教师教育改革的思考 153

（一）数学教育研究机构简介 153

（二）数学教师教育改革的最新建议 154

三、来自法国数学教师教育的启发 157

参考文献 157

第五章 西班牙数学教师专业要求 159

第一节 西班牙教师教育概况 159

一、西班牙教育发展主要趋势 160

二、西班牙教育改革 161

三、西班牙教师教育制度 162

（一）幼儿和小学教师 162

（二）中学教师 163

（三）大学教师 163

第二节 西班牙教师专业标准 164

一、西班牙教师职前的专业培养总目标 164

二、西班牙小学教师专业标准 165

（一）关于培养目标 166

（二）关于教师专业能力 166

（三）小学教师专业课程案例分析 169

三、西班牙中学教师专业标准 172

（一）关于培养目标 172

（二）关于教师专业能力 173

（三）中学教师专业课程案例分析 174

（四）西班牙招聘录用中学教师标准 180

第三节 西班牙数学教师专业标准 182

一、西班牙高等教育现行新的学制结构 182

二、马德里自治大学数学专业课程培养标准 183

（一）马德里自治大学数学专业的课程目标 183

（二）马德里自治大学数学专业的课程设置 184

第四节 西班牙教师专业标准制定的若干特点 188

一、法制社会的法律准绳性 188

二、分权制管理下的地方适应性 188

三、大学教育的自治性 189

四、教师专业标准涵盖的全面性 189

参考文献 189

第六章 澳大利亚数学教师专业标准 191

第一节 澳大利亚教师教育概况 191

一、澳大利亚教育现状与发展 191

（一）澳大利亚教育发展历史概述 191

（二）澳大利亚的现行教育管理体制 192

（三）澳大利亚基础教育概述 193

二、澳大利亚教师教育概况 193

（一）教师的职前培养 193

（二）教师继续教育 195

三、教师教育体制改革动向 196

（一）统一教师教育课程和教师资格认证体系 197

（二）加强对新教师实习的重视和投入 197

（三）吸引不同背景的学生选择师范专业 197

（四）检验师范教育机构的教育教学质量 198

（五）建议政府资金支持师范生教育 198

第二节 数学教师专业标准的形成背景 198

一、基本背景 198

二、澳大利亚教学专业实践标准 199

（一）教学专业实践标准的制定原则和维度 199

（二）职业发展维度：教师专业发展阶段 199

（三）专业要素维度 201

第三节 数学教师专业标准的内涵与特点 202

一、数学教师专业标准的内涵 202

（一）专业知识 202

（二）专业态度 203

（三）专业实践 204

二、数学教师专业标准的特点 205

（一）标准突出了数学教师的专业素养 205

（二）标准突出了教师的个人品质、数学专业发展和社会责任 205

（三）标准突出以学生为数学学习主体的教学思想 206

（四）标准突出数学教师的专业教学实践 206

三、数学教师专业发展的自我评价 206

参考文献 213

第七章 新加坡数学教师专业要求 214

第一节 新加坡教师教育概况 214

一、新加坡教师教育的历史演变 214

二、新加坡数学教育概况 215

第二节 数学教师的专业要求 217

一、新加坡数学教师培养模式 217

（一）教师来源及培养模式 217

（二）课程设置与专业要求 219

二、新加坡数学教师在职培训 225

（一）小学数学教师的培训课程与专业要求 226

（二）中学数学教师的培训课程与专业要求 226

三、数学教师教育课程实施与评价 228

四、数学教师专业发展 228

（一）在职培训 229

（二）教师的晋升 229

（三）考核制度 230

（四）教师专业与个人发展配套2.0（Grow 2.0 Package） 231

（五）“教育服务专业化发展与职业规划”方案 232

第三节 数学教师专业要求对数学教师发展的影响 233

一、完备的数学教师培训体系 233

（一）理论与实践的弥合策略 234

（二）假期专业发展计划 235

（三）绩效的量化评价 236

二、教师专业发展的展望 238

（一）“教得少点，学生就会学得多点” 238

（二）“更多质量，少些数量” 239

（三）腾出“自由空间”促进专业发展 240

参考文献 240

第八章 国际比较 242

第一节 数学教师教育模式的改革 242

一、综合性大学在教师培养中的功能定位 242

（一）综合性大学设立师范专业，承担起教师培养的主要任务 242

（二）综合性大学设立教育学院，为教师培养开辟途径 243

（三）综合性大学与校外的教师教育机构相互衔接，承担起教师培养任务 244

二、以专业标准促进或保障教师质量 245

（一）颁布教师教育专业标准，以保障培养高质量的未来教师 245

（二）制定教师专业标准，理性监控教师质量发展 247

（三）政府层面进行监督并鼓励教师专业发展 248

第二节 数学教师专业标准的功能 249

一、作为促进教师自我发展的“镜子” 249

二、作为评价教师专业素养、保障教师专业质量的指标体系 250

三、数学教师专业能力指向的数学教师专业标准 251

四、教师专业标准融合于数学教师培养、培训的目标中 251