第一章 学校教育：与历史和传统的抗争 1
21世纪教学面临的挑战 2
美国公立学校史略 4
公立中小学在保护民主方面的作用 4
公立学校观的拓展 5
美国的尴尬：种族的、经济的特权与公立中小学教育 9
学校财政：力求公平和适度 17
造就美国学校的神话与隐喻 18
优异的神话：“每个孩子长大都能当总统” 18
工厂的隐喻：提高学校的效率 22
市场的隐喻：通过竞争与选拔而优异 25
进步的神话 29
后现代社会中的希望与斗争 32
实现民主是神话和隐喻的替代物 33
为社会公正的教学而斗争 34
进一步研究 36
第二章 传统学习理论：传递、训练与智商 41
《钟形曲线》：关于智力与学习的论争 42
一方认为：有些孩子确实不够聪明 42
另一方认为：所有孩子都很聪明，但学校不够明智 43
推动实践的理论与论争 44
学习观的变迁 45
启蒙运动：用理性来思考 46
19世纪：从理性到心理科学 48
学校教育科学化的追求 49
智力、学习和优异：得到你所应得 50
谁应该得到？ 50
智力的科学 51
意愿、性向和能力：新伪装的智商 56
学习即行为训练 57
实验室和心理测量：科学的标志 57
通过刺激-反应的条件作用 58
学习即追求奖赏和回避惩罚 59
学校教育即行为训练 59
教学即科学地传递知识 59
布卢姆的教育目标分类学 60
追求心理效能 61
奖惩激励 62
用行为训练控制过错行为 62
传递和训练的局限 64
行为主义忽略思维 65
行为主义不能培养作为解决问题者的国民 66
进一步研究 66
第三章 当代学习理论：问题解决、理解与参与 70
作为思考与理解的学习 71
心中正在发生什么？ 72
学习是积极的 73
学习是意义的建构 73
心理发展的阶段 77
阶段与人格的、社会性的和道德的发展 78
认知的“革命” 80
心灵即计算机 81
是什么使心灵变得“聪明”？ 82
脑科学与学习 83
学习的社会性和文化性 84
家庭、社区和文化 85
在参与中学习 87
学习即成为共同体的一部分 90
谁是“聪明的”？ 94
儿童为何而学？ 96
内在动机 97
自我概念、认同、动机和学习 97
动机和关系 98
认知、文化和为变革世界而教 98
进一步研究 99
第四章 课程：哲学、历史和政治——学生应该学什么？ 105
教育的哲学基础 107
我们为什么必须学习这个？历史与政治的争论 108
提供机会和维护特权 109
大众教育和精英教育 110
公立学校的课程 111
进步主义的冲击 114
苏联卫星上天和课程危机 118
为21世纪的课程而奋斗 119
给认知匹配内容 120
文化民主的课程 128
关于建构主义和多元文化主义的新近之争 139
常识的背离及其他 140
恢复文化的确定性 141
文化战争 143
教育“得法” 145
为社会公正的课程而斗争 146
进一步研究 146
第五章 课程：教材 152
何种知识？谁的知识？为谁的知识？ 153
数学 154
数学的危机 155
问题何在？ 156
传统的数学：以技能为基础和强调顺序 157
进步主义的数学：境脉中的有意义学习 158
以建立解决方案的方式学习数学 161
“新”的数学标准：政治与数学教学 165
英语语文 168
传统的语文：掌握技能、规则和句型 169
读写是一种认知的、社会-文化的活动 171
国家语文课程标准 174
保守派的反对 176
在拼音教学和整体语言教学之间寻求平衡 177
怎样的课本？谁的声音？ 179
社会科 181
我们怎样教历史？ 182
教科书作为保守力量 187
寻求中间地带：国家的历史课程标准 190
科学 192
国家的标准：面向所有人的深奥的、综合的、与社会相关的科学 193
是更少，还是更多？ 196
科学应该整合并在社会境脉下教吗？ 198
关于进化论的争论 199
谁能学习科学？ 199
每个人都愿意学科学吗？ 200
为了教材的斗争 202
进一步研究 202
第六章 教学与评价：课堂即学习共同体 212
追求社会-文化的教育学 214
为了真实成就的教学 214
与神话和隐喻作斗争 215
为了真实的、社会公正的课堂而奋斗 216
尊重学生的差异性 218
低期望抑制信心 219
社会-文化教育学尊重差异性 224
但是我能教他们吗？ 229
积极的、多维的和互动的教学 229
共同学习 230
多维任务 231
在课堂互动中支持学习 233
有效的小组学习 236
现代技术如何适应教学？ 240
评价为学习服务 244
测验：举足轻重的评价 244
评价是学习的必要组成部分 246
当评价提供多条成功之路时 250
利害攸关的评价 252
没有捷径 254
进一步研究 255
第七章 课堂管理：关爱和民主的共同体 262
管理、纪律和控制：永久的传统 267
课堂即有序运转的工厂 267
课堂：灌输正义、法律和秩序 270
有效的教学能防止过错行为吗？ 274
关爱和民主：另一种教育传统 276
儿童中心的学校教育 277
关怀伦理 279
关系的力量 279
让课堂成为共同体 283
追求社会公正的课堂：实现民主 286
批判教育学对学生“抵制”的回应 287
民主的课堂和多样性 288
民主的课堂和权力 292
建设课堂共同体是一种斗争 297
进一步研究 299
第八章 能力分组和分类计划：学校能教好所有学生吗？ 306
加以区别 307
历史、多样性和同质分组 308
当代的分组方法：名目繁多的能力 312
同质分组的困境 318
分类的社会和政治建构 318
同质分组的幻想 321
种族和社会阶级偏见 324
与行为主义学习理论和传递式教学的联系 327
自我实现的预言与过程 328
令人失望的结果 332
关于同质分组的争议 333
是变革还是调整 334
适应多样性的无能力分组 335
实施异质分组 335
“取消能力分组” 336
学校的整体改进作为“补偿”教育 337
障碍学生和天才学生的融合 337
无双语分组的双语教育 339
技能、规准与信念、政治与权力 340
正视规准和价值观 341
对政治的关注 342
为异质分组而斗争 343
进一步研究 344
第九章 学校文化：造就优质教学 352
学校即文化 355
文化的意义建构 355
文化：彰显教好所有学生的意义 356
促进学习和社会公正 357
学习优先具有多大的说服力？ 358
学习时间宝贵吗？ 359
学习能否惠及每一个人（别找托词）？ 360
尊重每一个人的文化 363
学习机会与大学准备 364
金钱至关重要 364
丰富的、平衡的课程 366
需要时提供额外的帮助 367
支持多元文化的、上大学的认同 368
获得关爱 369
知道每一个学生的名字 369
安全地带：在差异中成长 371
科隆比枪击事件之后：暴力文化中的关爱 373
9·11之后：恐怖文化中的关爱 374
探究和积极行动 376
协同教学能促进探究和学习 378
教师群体作为探究共同体 379
探究有不同的起点 380
探究和权力 381
必要但不充分 385
进一步研究 386
第十章 学校与家庭、社区的关系 393
对家长和社区参与的抱怨：太少抑或太多 395
参与太少：低收入的家长不关心或无力关心 395
参与太多：中上阶层家长的权力 396
培育有益的家校关系 398
家长支持学校的工作 399
服务低收入学生和家庭的传统 401
学校满足家庭的需要 402
提供全方位服务的学校 403
服务、权力和缺失 405
家校之间的文化沟通 406
与社区共同学习，并向社区学习 407
沟通学生的“多样世界” 408
通过课程沟通 410
通过社区联络人沟通 412
教育行动中学校与家庭、社区的伙伴合作 413
家长参与教育的传统 414
当代的学校改革组织 415
谁的计划？ 421
进一步研究 421
第十一章 为变革世界而教：充满希望的专业斗争 426
教学：容易受伤的职业 428
抵制遵从或离开的压力 429
预言的实用主义 429
理论、专家实践和教育信念 432
成为一名追求社会公正的专业人员 437
选择希望·采取行动·发现乐趣 439
难以离开：气愤难平却满怀希望 443
参考文献 446
索引 461
译后记 494