绪论 1
第一节 教师教育实践课程：研究契机的到来 1
一 国际教师教育“回归实践”，教育实践课程备受关注 1
二 基础教育进行转型性变革，教育实践课程迎接挑战 3
三 我国教师培养制度锐意改革，教育实践课程蓄势待发 4
四 美国教育实践课程具备较高的借鉴价值 6
第二节 教育实践课程的概念界定 8
一 广义与狭义的“教育实习” 8
二 “教育见习”与“教育实习”之辨 11
三 演习的概念 12
四 准教师概念的提出 12
五 指导教师的分类 13
六 对“教育实践课程”的初步界定 13
七 说明 15
第一章 教育实践课程的理论诉求 16
第一节 教育实践课程的生长背景 16
一 准教师的新形象：预备充分的未来教师 18
二 教师教育革新：从“被动”专业化走向“主动”专业化 20
第二节 教育实践课程的支撑理论 23
一 对教师知识的探究 23
二 教师反思的力量 33
三 教师专业的社会化进程 39
第三节 教育实践课程的本质探究 45
一 职前教育实践的定位 45
二 教育实践课程的属性与特点 49
三 教育实践课程的特点 51
第四节 教育实践课程的价值和作用 53
一 促进准教师的专业发展 53
二 提升教师教育课程的专业化水准 58
第二章 中美教育实践课程的历史轨迹 61
第一节 中美教育实践课程的沿革 61
一 教育实践课程的萌芽期（19世纪20年代—19世纪90年代） 61
二 教育实践课程的生长期（19世纪90年代—20世纪20年代） 63
三 教育实践课程的稳定期（20世纪20年代—20世纪50年代） 67
四 教育实践课程的“重构”和“变革”期（20世纪50年代至今） 72
第二节 中美教师教育实践课程的模式嬗变 83
一 “艺徒”模式 83
二 “实验”模式 85
三 “临床”模式 87
四 “反思”模式 91
第三章 中美教育实践课程的目标比较 95
第一节 中美教育实践课程的总目标 96
一 中国：培养“适应型”的准教师 96
二 美国：培养“标准型”的准教师 98
第二节 中美教育实践课程的目标领域 102
一 我国教育实践课程的目标领域 102
二 美国教育实践课程的目标领域 105
第三节 反思与启示 109
一“标准”与“适应”之辨 109
二 “生长”与“塑造”之别 110
第四章 中美教育实践课程的内容比较 113
第一节 中美教育实践课程的内容选择 113
一 见习活动 114
二 演习活动 119
三 实习活动 124
四 各类教育机构提供的实践体验 129
第二节 中美教育实践课程的内容组织 132
一 中美教育实践课程的课时比例 132
二 教育实践课程的时段安排 136
三 教育实践课程的组织形式 138
第三节 反思与启示 142
一 对见习和演习活动的不同态度 142
二 内容设计的不同视野 143
三 课时比重差异——背后的原因 144
四 整合与分割之辨 146
第五章 中美教育实践课程的实施比较 149
第一节 中美教育实践课程的实施模式 149
一 以培养水平来区分的实施模式 150
二 以组织形式来区分的实施模式 154
三 以合作关系来区分的实施模式 162
第二节 教育实践课程实施的中心环节——“指导” 169
一 指导模式比较 170
二 指导方法比较 175
第三节 中美教育实践课程的实施手段 179
一 中国的“说课—听课—评课”法 179
二 美国：“以观察为核心”的方法体系 182
第四节 中美教育实践课程的参与者 190
一 准教师的角色和职责 190
二 中美合作教师的角色和职责 193
三 中美督导教师的角色和职责 196
第五节 反思与启示 200
一 大学主导模式的“隐患” 200
二 课程参与者的角色反差 202
三 “师徒”与“三角”模式的悲哀 204
四 “新瓶装旧酒”现象 207
第六章 中美教育实践课程的评价比较 209
第一节 中美教育实践课程的评价标准 209
一 教育实践课程的评价标准及其指标体系 209
二 中美教育实践课程评价标准的开发 210
第二节 中美教育实践课程的评价模式 221
一 中美教育实践课程的评价主体 221
二 中美教育实践课程的主要评价方法 223
三 中美教育实践课程的评价流程 238
四 中美教育实践课程的项目评价 241
第三节 反思与启示 246
一 “完美主义”与“技术主义”的危险 246
二 “全优”的困惑 248
三 “过程性”和“诊断性”评价的缺憾 249
四 项目评价的功能缺失 250
第七章 教育实践课程的变革趋势 251
一 教育实践课程的理念转型 252
二 教育实践课程的目标定位 255
三 教育实践课程的内容嬗新 258
四 教育实践课程实施的关键 262
五 教育实践课程的评价转型 268
参考文献 271