序 1
前言 1
第一章教学关系是决定教学的因子 1
第一节教学关系是决定教学的因子 1
第二节课程是教学关系的具体体现 3
第三节学校课程的类型及其变革概况 4
第四节学生是学校教学的中心 19
第二章人才知识的结构 22
第一节大脑的结构和功能 22
第二节知识的认知过程结构 25
一 认知过程结构的成分 25
二认知过程结构的顺序 27
三认知过程结构的层次 33
四 认知过程结构的联系 35
第三节知识的抽象概括结构 38
一 系统性 39
二 集中性 41
三独立性 41
第四节人类整体与人类个体知识的结构 42
第三章人才知识结构与人才的成长发育 47
第一节人才成长发育的特点 47
第二节人才的成长发育是综合整体的过程 50
一 身心内部的矛盾性是人才成长发育的根本原因 50
二 能力是身心发育的保障 53
三 知识决定能力的大小和方向 57
四 实践是知识能力的源泉 63
五 人才的成长发育是综合整体的过程 69
第三节人才知识认知过程结构与人才的成长发育 70
一 身心发育的需要决定认知过程结构的方向 70
二 身心发育的顺序决定认知过程结构的顺序 73
三 能力决定认知过程结构的层次 75
四 身心发育的整体性决定认知过程结构的联系 81
第四节知识的抽象概括结构极大地提升了人的能力 84
第四章学校课程 86
第一节学校教学的教学目标 86
第二节认知过程课 91
一 认知过程课的教材 93
二 认知过程课的结构 98
三 认知过程课的形式 103
四 认知过程课的单位 105
第三节抽象概括课 106
第四节学校教学中教师的作用与地位 113
一 教师的桥梁作用 113
二 教师的主导作用 115
三 教师的组织领导作用 117
四 教师的表率作用 119
第五章分科课程教学关系的错误 121
第一节分科课程的特点 121
一 分科课程的教学目标 121
二 分科课程的教材 126
三 分科课程的结构 127
四 分科课程的单位 131
五 分科课程的形式 131
第二节分科教学教学关系的错误 132
第三节分科课程不利于学生的成长发育 134
一 不利于学生对教材的感知 134
二 不利于学生对教材的理解 138
三 不利于学生对教材的记忆 147
四 不利于学生能力的培养 154
五 分科课程不符合学生身心发育的特点 164
第四节在分科教学中教师不能充分发挥作用 185
一 分科教学中教师与教材的关系 185
二 分科教学中教师与学生的关系 187
三 在分科教学中教师不能充分发挥作用 188
第六章活动课程及杜威的教学论思想 195
第一节“活动课程”的教学目标 195
第二节活动课程的特点 197
一“活动课程”的教材 197
二“活动课程”的结构 198
三“活动课程”的形式 201
第三节“活动课程”教学关系的错误 203
第四节“活动课程”的弊病 204
第七章学问中心课程 207
第一节 学问中心课程的教学目标 207
第二节学问中心课程的特点 210
一 学问中心课程的结构 210
二 学问中心课程的形式 218
第三节学问中心课程的教学关系错误 220
第四节学问中心课程的利弊 221
第八章赞科夫的教学论思想 225
第一节赞科夫教学论思想简介 226
第二节用教学关系的观点看赞科夫的教学论思想 242
第九章综合课程与核心课程 248
第一节综合课程与核心课程的教学目标 248
一 综合课程的教学目标 248
二核心课程的教学目标 252
第二节综合课程与核心课程的特点 252
一 综合课程、核心课程的结构 252
二 综合课程、核心课程的形式 256
第三节综合课程、核心课程教学关系的错误 260
第四节综合课程、核心课程的利弊 261
第十章发展教学体系 267
第一节教学关系 267
第二节发展教学的教学目标 269
第三节认知过程课 271
一 认知过程课的教材 271
二认知过程课的结构 280
三认知过程课的形式 291
四 认知过程课的单位 296
第四节抽象概括课 297
第五节教学组织与学制 298
第六节教师 306
第七节教学评价 307
后记 312
主要参考书目 314