前言 开发新时代的学校课程 1
第一部 课程理论与课程研究 3
第一章 学校课程的发展与研究 3
第一节 课程发展的轨迹 4
一 课程的轮廓 4
二 古典中心课程的兴衰 9
三 课程近代化的新阶段 17
四 课程的现代化改革 22
第二节 世界课程发展的方向 28
一 课程发展的方向：统整与开放 28
二 课程的国际化 31
三 课程的信息化 36
四 课程的综合化 39
第三节 世界课程研究的现状与趋势 42
一 课程研究的现状 42
二 课程研究的新趋势 47
参考文献 53
第二章 教育先驱的课程论遗产 55
第一节 古典课程论的形成 57
一 人文主义者的儿童观及其教育思想 57
二 古典课程论的创立 61
三 启蒙思想与洛克、卢梭的课程论 66
第二节 裴斯泰洛齐主义的课程论 72
一 裴斯泰洛齐的基础教养与直观教学 72
二 裴斯泰洛齐主义的课程论 77
第三节 功利主义的课程论 80
一 科学教育的发展——以英国为中心 80
二 斯宾塞的课程论 82
三 赫胥黎的课程论 84
第四节 赫尔巴特主义的课程论 86
一 赫尔巴特主义 86
二 戚勒的课程论 89
三 赖因的课程论 90
四 美国的赫尔巴特主义与中心统整法 92
第五节 杜威的经验主义课程论 94
一 经验主义课程编制论 94
二 杜威的思维训练说与课程改造 97
第六节 教学与生产劳动相结合的思想与课程 101
一 教学与生产劳动相结合的构想 101
二 教学与生产劳动相结合的实践 102
三 在公共教育制度形成过程中的“教劳结合” 103
四 综合技术教育与新教育 104
参考文献 106
第三章 从现代课程论到后现代课程论 107
第一节 学问中心课程的出现及其结构特征 109
一 学问中心课程出现的背景及目的 109
二 学问中心课程的结构特征 112
第二节 学问中心课程的特点 115
一 学问化 115
二 专业化 117
三 结构化 119
第三节 费尼克斯论“学科的学问性” 121
一 知识建构学 121
二 学问逻辑 122
三 学问的实体结构 124
四 学问的形式结构 126
五 想象力 128
第四节 知识结构与课程 128
一 学科结构论 128
二 布鲁纳关于知识结构的定理 132
三 结构的教育价值 134
四 三种水平的结构论 138
第五节 后现代课程论 140
一 “结构主义”与“后结构主义”的分野 140
二 车里霍尔姆斯的解构性后现代课程论 143
三 多尔的建构性后现代课程论 147
四 奥利弗的批判性后现代课程论 151
五 后现代课程论的功罪 154
参考文献 156
第四章 人本主义课程范式及其超越 158
第一节 对学问中心课程的批判 159
一 现代学校教育的迷惘与人本主义教育 159
二 学问中心课程的疑义 161
三 学问的结构与学科内容 161
四 科学的认识逻辑与儿童的认识逻辑 163
第二节 情意教育论 167
一 人本主义课程的基本方向 167
二 课程的情意基础 169
三 人本主义课程的内容 171
四 人本主义课程的关键概念 176
第三节 人本主义课程的框架 178
一 教育的人本化 178
二 超越课程论 182
三 人本主义课程的特点 184
四 对人本主义课程的批判：“恢复基础” 187
第四节 整体教育论 189
一 整体教育的基本观点 190
二 整体教育的理论射程 201
三 整体教育的哲学基础 213
参考文献 224
第五章 课程编制的基本理论的考察（一） 226
第一节 课程的概念 227
一 课程的界说 227
二 课程的领域 231
三 显性课程与潜在课程 234
第二节 课程类型 235
一 结构与范型 235
二 课程的分类 237
三 学科课程与经验课程 241
四 学问中心课程与人本主义课程 243
五 基础教育的一种课程结构范型 244
第三节 现代学校教育与课程结构 247
一 课程编制 247
二 生活与经验 250
三 范畴与序列 252
四 分化与统整 253
五 必修学科与选修学科 255
第四节 学力论与课程结构 256
一 学力与能力 256
二 学力的结构 259
三 学力结构与课程三层结构论 262
第五节 课程编制的逻辑与原则 265
一 课程编制的逻辑 265
二 课程编制的原则 270
参考文献 277
第六章 课程编制的基本理论的考察（二） 279
第一节 课程的社会学研究 280
一 社会科学与课程研究 280
二 课程的社会学研究 287
第二节 课程编制与发展观 296
一 关于儿童发展的基本认识 296
二 发展观的分类及其理论模式 297
三 关于教学与发展的关系 307
四 发展阶段论与学校课程 313
五 儿童发展与课程编制 315
六 多元智力理论与课程编制 322
第三节 课程编制的教育哲学基础 325
一 教育思潮的多样性与统一性 325
二 现代学校论与课程 327
三 教育哲学类型与课程 335
参考文献 343
第七章 课程编制的基本理论的考察（三） 345
第一节 从“行为目标”到“体验目标” 346
一 教育目的与教育目标 346
二 教育目标与课程 349
三 布卢姆的教育目标分类及其发展 351
四 从“行为目标”到“体验目标” 357
五 教育目标论的课题 360
第二节 从“课程开发”到“课程理解” 361
一 课程开发论 361
二 校本课程开发 367
三 课程模型论 371
四 从“课程开发”到“课程理解” 374
第三节 从“教材”到“学材” 377
一 教科书论 377
二 教材组织论 381
三 从“教材”到“学材” 387
第四节 从“量化评价”到“质性评价” 389
一 课程评价的概念 389
二 课程评价的历史发展 391
三 从“量化评价”到“质性评价” 392
四 质性课程评价举例 394
五 课程评价的原点与对象 397
六 课程评价的功能与模式 399
七 课程评价的视点与方法 406
八 课程评价研究的课题 416
第五节 从“课程管理”到“课程领导” 417
一 课程管理及课程管理模式的转型 417
二 课程管理的层次 424
三 使学校成为“学习型组织” 427
参考文献 429
第二部 课程改革与学校文化 433
第八章 课程改革与学校文化 433
第一节 知识社会与学校文化的重塑 434
一 “工场型学校”的终结与“学习共同体”的构想 434
二 “学习共同体”的教育思想背景：“终身学习论”与“交互主体论” 437
三 “学习”的双层结构与“体验”的教育价值 440
第二节 课程改革纲要与学校文化 442
一 从应试教育向素质教育的转型 442
二 概念重建：新课程实施的前提条件 444
三 课程改革的实质：重建学校文化 449
第三节 “学校知识”与课程标准 450
一 从课程社会学看“学校知识” 450
二 “素质价值”与课程标准 453
三 编制课程标准的视点 456
第四节 学校个性与学校文化 460
一 学校文化的要素与学校个性 460
二 潜在文化与学校文化概念的重建 464
三 “对话文化”与学校个性的创造 468
参考文献 471
第九章 课程实施与教师角色 473
第一节 综合实践活动：一种课程生成模式 474
一 综合实践活动的涵义：一种课程生成模式 474
二 综合实践活动的价值：智慧统整与知识统整 477
三 综合实践活动的实施：强势特征与若干误区 484
第二节 研究性学习：课程文化的革命 487
一 改造学生的学习方式：当代课程改革的焦点 487
二 研究性学习的课程定位 490
三 研究性学习与“课程行动研究” 494
第三节 课程实施与教师角色 498
一 课程实施的意义及基本取向 498
二 教师教学（课程实施）能力的内涵 502
三 批判性思维及其教学 509
第四节 教师研修的模式与体制 520
一 关于“专家”的两种概念 521
二 培育专业见识的临床教学研究 524
三 教师专业成长的现代课题与教师研修体制 526
四 终身学习时代的教师形象 534
参考文献 536