导论 1
一 问题的提出 1
（一）课程范式的语义转向 2
（二）课程改革的实践诉求 4
（三）教师专业发展的希冀 7
二 文献综述 10
（一）课程价值取向分类的历史图景 10
（二）课程观的研究进展 14
（三）课程观研究的评述 24
三 研究的意义 26
（一）有助于科学合理之教育政策的制定 26
（二）有利于拓宽我国课程观研究的视域 27
（三）有益于多元化课程设计理念的倡导 28
四 研究的设计 28
（一）目的与问题 28
（二）思路与方法 30
五 研究的创新 33
第一章 教师课程观的理论分析 34
一 课程 34
二 教师信念 36
（一）信念 36
（二）信念系统 42
（三）教师信念的内涵 46
（四）信念与知识的区辨 49
三 教师课程观 54
（一）教师课程观的概念 55
（二）教师课程观的特性 56
（三）教师课程观的功能 59
第二章 课程价值取向的意蕴及历史谱系 62
一 课程价值取向的意蕴 62
（一）价值 62
（二）价值取向 68
（三）课程价值取向 70
（四）课程价值、课程观、课程价值取向之间关系的区辨 76
二 20世纪课程价值取向的历史流变 77
（一）不同课程价值取向的兴替 77
（二）不同课程设计模式的更迭 79
（三）知识性质从客观绝对走向建构生成 81
三 课程价值取向的内在向度 83
（一）学术理性主义取向 83
（二）学习过程取向 84
（三）人文主义取向 85
（四）社会责任取向 86
（五）折中主义取向 87
（六）生态整合取向 88
第三章 中小学教师课程观的实证调查与分析 90
一 研究方法与步骤 91
（一）研究架构 91
（二）研究对象 91
（三）研究工具 94
（四）信度和效度检验 96
（五）正式施测 99
（六）资料分析 99
二 中小学教师课程观的现状调查及结果分析 100
（一）中小学教师课程观分布的总体状况 100
（二）不同性别的教师在课程观上的差异分析 103
（三）不同教龄的教师在课程观上的差异分析 106
（四）不同学校类型的教师在课程观上的差异分析 111
（五）不同地区的教师在课程观上的差异分析 114
（六）不同职务的教师在课程观上的差异分析 116
（七）不同学历的教师在课程观上的差异分析 119
（八）教研活动对教师课程观影响上的差异分析 122
（九）新课程培训对教师课程观影响上的差异分析 125
（十）不同区域的教师在课程观上的差异分析 129
（十一）不同学科的教师在课程观上的差异分析 132
三 中小学教师课程观形成历程的调查及结果分析 137
（一）研究结果分析 137
（二）综合分析 151
（三）研究结果讨论 153
四 研究结论 175
（一）量化研究方面 175
（二）质化研究方面 177
第四章 中小学教师课程观的实践转化 185
一 正确定位：课程观实践转化的逻辑前设 187
（一）廓清实践转化之课程观的性质 187
（二）明确课程观向实践转化的目的 190
（三）澄清课程观向实践转化的价值 193
二 内涵异化：课程观实践转化的实然问题 196
（一）课程观在实践转化中异化的特征 197
（二）课程观在实践转化中异化的根源 201
（三）课程观在实践转化中异化的后果 206
三 机制创新：课程观实践转化的必由之路 209
（一）内生机制：体认教育终极价值是课程观实践转化的逻辑基点 209
（二）外化机制：观照教育实践生活是课程观实践转化的逻辑归宿 214
（三）保障机制：构筑学校文化生态是课程观实践转化的逻辑条件 217
第五章 发展性课程观：课程观转型的逻辑路向 224
一 课程观转型的时代境域 225
（一）二元对立思维方式的悖谬 225
（二）现代性与后现代性的话语论争 227
（三）传统课程与新课程分庭抗礼的困境 229
二 发展性课程观：课程价值取向的必然选择 231
（一）逻辑基点：社会文化生态的迁变 232
（二）逻辑理据：马克思的人类解放理论 232
（三）逻辑路向：社会意识的生产性转变 234
三 发展性课程观的基本内涵 237
四 发展性课程观的实践运作 239
（一）互动机制：激发个体的生命自觉 239
（二）共生机制：构筑和谐的课程生态 243
（三）再造机制：实现个体生命的超越 246
五 形塑发展性课程观的策略选择 248
（一）确立社会核心价值 248
（二）发展教师的哲学思维 249
（三）增进教师的专业认同 251
（四）构筑教学共同体 253
（五）创新教师教育机制 255
（六）健全教学视导机制 257
结束语 260
附录1 中小学教师课程观的调查量表 266
附录2 教师课程观的形成及其影响因素的访谈大纲 270
参考文献 271
后记 301