第一章 绪论 1
一 问题的提出 1
二 研究意义 3
（一）理论意义 3
（二）实践意义 4
三 相关概念界定 5
（一）教师职前教育、入职教育与职后更新教育 5
（二）教师教育 8
四 文献综述 9
（一）国外研究 9
（二）国内研究 15
五 基本思路与研究方法 18
（一）基本思路 18
（二）研究方法 19
第二章 澳大利亚教师教育的发展历史 20
一 萌芽期（1788—1850） 20
（一）新生代教育的兴起及其对教师的需求 21
（二）导生制与短期培训班 24
二 初创期（1850—1880） 27
（一）初级师范学校的创建 27
（二）州立师范学院的建立 30
三 演化期（1880—1914） 34
（一）“主辅制”实践 34
（二）经济危机前后的教师教育 36
（三）各州师范学院的相继建立或重建 38
四 成型期（1914—1930） 40
（一）高校中的教师培养 41
（二）各地教师专业性的职前培训 42
五 停滞期（1930—1950） 44
（一）专业性的职前培训裹足不前 44
（二）培训理念趋于保守 47
（三）教师教育课程发展滞缓 48
（四）培训部门缺乏积极态度 51
六 改革发展期（1950年以后） 52
（一）高等教育学院问世 52
（二）教师教育大学化 53
七 澳大利亚教师教育发展轨迹分析 54
第三章 澳大利亚的教师专业标准 57
一 教师专业标准的历史背景 57
（一）国外“教师专业标准”潮流的推动 57
（二）澳大利亚教育界观念的变化 58
二 教师专业标准的理论基础 61
（一）关于教师的专业地位理论 61
（二）关于教师的专业发展理论 62
三 教师专业标准的国家框架 63
（一）性质界定 64
（二）基本架构 65
四 各州的教师专业标准解析 69
（一）维多利亚州教师专业标准 69
（二）昆士兰州教师专业标准 74
（三）新南威尔士州教师专业标准 88
（四）南澳大利亚州教师专业标准 99
（五）西澳大利亚州教师能力框架 102
五 澳大利亚教师专业标准的特点分析 110
第四章 澳大利亚的教师职前教育 114
一 教师职前教育的理论基础 114
（一）教师职前教育与教师专业发展 114
（二）教师职前教育与教师个性发展 115
二 教师职前教育的途径与课程 116
（一）教师职前教育的途径 116
（二）教师职前教育课程学制的争论 119
（三）各州各地区高校教师教育课程的设置概况 120
（四）各类教师职前教育课程结构举要 126
（五）教师职前教育课程的实施 135
三 教师职前教育中的教学实习 140
（一）教学实习的时间要求 141
（二）教学实习的结构 142
（三）教学实习中存在的问题与对策 143
四 新教师对职前教育的评价 148
（一）对职前教育效益的总体感受 148
（二）对职前教育课程的分类估值 150
五 澳大利亚教师职前教育实践的剖析 153
第五章 澳大利亚的教师教育认证机制 156
一 教师教育认证的历史背景及理论与实践基础 157
（一）教师教育认证的历史背景 157
（二）教师教育认证的理论基础 159
（三）教师教育认证的实践基础 161
二 澳大利亚各地的教师教育认证实践 162
（一）昆士兰州的教师教育认证 162
（二）维多利亚州的教师教育认证 164
（三）南澳大利亚州、塔斯马尼亚州的教师教育认证 165
（四）西澳大利亚州与新南威尔士州的教师教育认证 167
（五）北部地区的教师教育认证 169
三 国家认可框架体系下的现行教师教育认证机制 170
（一）认证的主要标尺 171
（二）认证的条件 172
（三）认证过程的要素 173
（四）国家认可框架体系下的各地做法列举 174
四 澳大利亚教师教育认证的发展趋势——建立国家认证体系 185
（一）实行国家认证的益处 187
（二）关于国家认证体系的原则、过程与管理 188
（三）教师职前教育课程的国家认证标准 190
（四）关于国家认证框架的制定过程 195
（五）教师职前教育认证国家模型 198
五 澳大利亚教师教育认证机制特点的解读 199
第六章 澳大利亚的教师入职教育 202
一 教师入职教育的本质内涵与理论基础 202
（一）入职教育的含义 202
（二）教师入职教育的理论基础 204
二 教师入职教育的基本架构 206
（一）教师入职教育的目标所在 206
（二）教师入职教育的实施原则 208
（三）教师入职教育的主要内容 210
三 新教师的需求与有效入职教育的特征 212
（一）新教师的需求 212
（二）有效入职教育的特征 213
四 有效入职教育的途径 215
（一）“超前”实施 216
（二）行政力倡 216
（三）校本主导 217
五 有效入职教育的策略 218
（一）为新教师配置指导者 219
（二）量身定制“教学任务” 225
（三）因“段”制宜因需调适 229
六 入职教育的保障 238
（一）入职教育的管理与设计模型 238
（二）入职教育的评估 241
（三）入职教育的经费及时间保障 243
七 案例：“飞翔的起点”——昆士兰州新教师入职教育 244
八 澳大利亚教师入职教育的特色分析 249
第七章 澳大利亚的教师职后更新教育 251
一 教师职后更新教育的概念与社会历史背景 251
（一）教师职后更新教育的内涵 251
（二）教师职后更新教育发展的历史背景 252
二 理论基础与实践意义 254
（一）教师职后更新教育的理论渊源 254
（二）教师职后更新教育的实践意义 255
三 教师职后更新教育的目标与原则 257
（一）教师职后更新教育的目标追求 257
（二）教师职后更新教育的基本原则 258
四 教师职后更新教育的实施形式 260
（一）校本教育与“会议培训” 260
（二）高校的学历（学位）教育 262
（三）中小学与高校合作进行的非学历职后更新教育 264
（四）各类职后更新教育的教师参与度 265
五 教师职后更新教育的一般内容 267
（一）课堂教学课程 267
（二）学校管理课程 268
（三）特定课程 270
（四）校本课程 271
六 教师职后更新教育的优化实施策略 272
（一）优异教学计划 272
（二）教育主体互动 274
七 职后更新教育诸要素与中小学教师的需求 279
（一）职后更新教育目标设置与中小学教师的期望 279
（二）职后更新教育领域与中小学教师的兴趣 281
（三）职后更新教育的方式与中小学教师的倾向 286
八 教师职后更新教育的政府财政保障 289
（一）学校定向资助 289
（二）项目定向资助 290
九 教师职后更新教育的行动计划 292
（一）高质量教师行动及专门项目行动 292
（二）联邦高质量教师计划政策 296
十 案例：昆士兰州教师职后更新教育框架 302
十一 澳大利亚教师职后更新教育实践的透视 306
第八章 结语 310
一 澳大利亚教师教育的主要特征 310
（一）如影随形于社会发展的需要 310
（二）丝丝入扣于教育发展的规律 311
（三）教师职前教育的严格性 312
（四）教师入职教育与职后更新教育体系的相对完备性 313
（五）教师教育的质量保障体系的同步性 315
二 澳大利亚教师教育的实施成效 317
（一）促进了中小学教师的角色胜任 317
（二）推进了中小学教师的专业发展 317
（三）推动了中小学教师的工作流动 318
三 澳大利亚教师教育存在的问题与发展趋势展望 319
（一）教育资源整合的困难与行政介入的积极化 319
（二）教师流动的受限与教师专业标准、教师教育认证的全国化 320
（三）教师发展需要的偏离与教师教育过程的实践化 321
参考文献 323
后记 341