第一章 学习、教学与评量：一种人本建构取向观点 1
评量的角色 1
学习者 2
教学者 7
知识与知识的创作 8
社会环境 11
绪言 13
参考文献 13
第二章 以概念图评量科学理解 22
以概念图描绘意义分享与有意义的学习 22
以概念图做为评量工具 24
个案说明：评量特定学科的意义分享 32
结语 37
参考文献 38
第三章 评量科学理解：认识论之V图 46
对「理解」的了解 46
意义的分享（互为主体性） 48
解决不一致性（连贯性） 49
追求简洁（简明性） 50
批判地思考（透明化） 52
介绍Gowin的V图 52
焦点问题 55
物体和事件 55
概念（思考）部分 56
方法（实作）部分 58
将V图用於大专生物课程 59
模板和检核表 60
学生-Blaine 63
学生-Melodie 65
学生-Corrie 65
评论和反思 67
大专生物课之V图 67
实验室研究指导手册之改进 69
将V图用於中学 71
对认识论作更深入理解的需求 75
参考文献 76
第四章「你认为这是什么意思？」利用结构式晤谈来评量科学理解 80
质性评量工具的必要性 80
什么是结构式晤谈 81
结构式晤谈的类型 81
事例晤谈 82
预测晤谈 85
排序晤谈 87
问题解决与过程晤谈 91
进行结构式晤谈 92
事前准备 93
使学生感到轻松舒服 93
时间规画 94
提示、随后问题与晤谈者回应 94
试验性研究 96
用於正式评量的潜力 96
如何使晤谈结果形成意义 97
结构式晤谈用上的相关议题 98
方法效度 98
内容的独特性 99
运用结构式晤谈来回馈教学 100
参考文献 100
第五章 对话即是资料：利用互动式原案来评量学生的科学推理 106
知识与推理的关联 106
扩展科学推理的概念 107
运用口语互动来评量科学推理 110
透过课室中的口语互动晤谈情境来评量推理的步骤 113
阶段一：决定目的与方法 113
阶段二：建立沟通推理的标准 115
阶段三：选择评量的互动环境 117
阶段四：选择任务以引出和评量推理 121
阶段五：收集资料 125
阶段六：分析资料 128
階段七：给予回馈或形成主张 136
挑战、提醒与结论 136
参考文献 137
第六章 设计图像本位的生物测验 147
一份图像本位的测验在生物科学习中能显示出何种意义？ 147
什么是测验方法中隐含的Paivio的二元编码理论？ 149
哪些是视知觉和认知的重要原则？ 150
如何使学生专注於图像中的既定观点上？ 152
何时该采用彩色图像而非单色图像？ 152
作者之图像本位的生物测验设计模式是什么？ 153
以模式为主的测验实例有哪些？ 156
如何去分析及诠释图像本位的生物测验的结果？ 156
参考文献 160
第七章 科学评量的观察检核表 164
自然学家传统中的观察 164
Agassiz的生物教学遗产 166
透过观察产生的科学进步 168
以观察为研究基础而著名的科学家 169
教学法及新标准 170
观察的理论负载 173
教授直接观察的强大功能 173
评量观察品质的补充判准 174
做好观察-Norris判准 174
做好观察报告-Norris判准 174
评量观察报告-Norris判准 175
观察能力的层级-ESC判准 175
人类的视觉 176
人类视觉的过滤 177
日志 177
建构观察检核表 178
教导如何做好观察 181
教导如何做好观察报告 182
教导如何做好观察评量 183
结论 184
参考文献 185
第八章 科学档案评量：课室实用的知识本位模式 190
科学的档案与评量 190
科学的档案与评量 190
科学课室的档案与评量方法论 191
档案在科学教学的其他用途 192
科学档案评量的潜在优点与问题摘要 192
档案评量领域的限制 193
知识、学习与评量的认知科学观 194
以核心概念与概念关系伤为科学理解的架构 194
科学知识与理解的方法论观点 195
以概念图作为科学课室中知识表徵的实用策略 196
科学教学与评量的知识本位结构 197
知识本位的档案评量模式 204
关於知识本位评量之补充观点 204
知识本位档案评量的模式 206
某些知识本位档案评量之基本模式的精炼 209
知识本位档案评量的计画与执行指导方针 210
说明知识本位档案评量模式的实例 211
发展知识本位档案作业的正式与非正式过程 211
知识本位档案作业的实例 211
在知识本位档案实例上的一些变异 213
知识本位模式对科学教师与研究者的意涵 214
参考文献 215
第九章以SemNet软体作为评量的工具 223
何谓SemNet软体？ 223
何谓科学上有意义的概念理解？ 225
如何评量有意义的概念理解？ 227
使用SemNet做为评量工具 228
关系的本质 229
以SemNet作为生成性评量 230
诊断性评量 230
形成性评量 231
总结性评量 232
先前知识的评量 233
评量学生语义网路的策略 233
纲要——「关於网路」 234
关系的品质 235
评量内容 236
概念描述的品质 238
确认主要概念——概念的嵌入 239
阶层和时间流 240
同侪对网路的检视 240
评量小组成员的贡献 241
将SemNet式评量并入纸笔测验 241
评量主要概念的知识 242
评量细部的知识 243
评量关系的知识 243
评量良好区辨的能力 244
总结：未来的愿景 244
致谢 247
参考文献 247
第十章 写出探究：以写作作为表现的量测 253
定义、假定以及观点 253
评量 253
实作评量 254
学习机会 254
预期表现 255
探究 256
学习环境 258
科学课室中的论述 261
学习发生的证据 262
写出探究 263
以写作来建立社群的规准 265
教师 265
理论的观点 266
社会建构论 266
反省思考 267
修辞学 268
预期表现 269
发展预期表现的策略 269
发展预期表现之过程的实例 270
国家科学教育「科学即探究」标准 271
诠释能力和知识的标准与描述 272
能力和知识的详细说明 273
结论 276
参考文献 276
第十一章 以选择题测验评量科学理解的适切性 284
背景问题 284
选择题测验的历史 284
标准化测验 285
理论基础 286
对先前概念作测试的起源 287
测验的编制 289
试题的编制 289
建构论者之科学测验的例子 291
心理测量工具 293
试题反应理论 293
两试题的分析与J曲线 294
测验特征 298
概念改变的测量 300
沿著连续体的配置 300
课程图 300
认知域 302
逻辑网路 304
意涵 307
参考文献 308
第十二章 国家性与国际性的评量 316
学生评量 316
课程改革与学生评量 316
一种平衡式的学生评量 316
评量的类型 317
国家性评量 317
计分 319
分数的意义 320
计分要点：一个实例 321
国际性的评量TIMSS的简要介绍 322
TIMSS的概念架构 323
TIMSS课程的架构 324
谁被测试 324
资料的收集 325
严格的品质管制 325
美国 326
英国 328
法国 329
德国 329
以色列 330
科学教育：国际性 331
教师自治 331
在教育体系中增进自由（非特别针对生物学） 331
生物课程的特别特徵 332
教师增权赋能（empowering） 334
SISS和TIMSS的差别 334
选择性的发现 337
结论 338
参考文献 339
第十三章 评量科学理解的心理测量学 347
评估另类科学成就测验的抽样架构 347
科学成就分数模型化的心理测量途径 349
古典信度理论 349
类推性理论 350
试题反应理论 351
类推性理论的概述 352
相对与绝对决策 356
测量误差 357
类推性及可靠性系数的估计 358
类推性研究和决策研究 358
对评量分数解释的效度 360
另类评量的评估：例子与发现的总结 361
概念图 362
实作评量 376
做为结论的评论 385
参考文献 386
第十四章 在评量科常念理解与科学本质时的注意事项 395
定义理解：专家—生手研究 395
评量科学概念的理解 396
以解题来评量 397
以概念构图来评量 398
以预测来评量 398
评量对科学与科学家的信念 399
科学本质评量：问题与愿景 400
对科学教师课室评量的合理期待 403
参考文献 405
第十五章 后记：关於科学理解的评量方式 407
评量科学理解：一种工具、技术与观念之总结 407
学习、教学与评量：人本建构论者的观点 412
评鉴评量与评价学生的作品 420
评鉴评量 420
评价学生的作品 423
心灵之窗：结语 425
参考文献 427