学习心理学 一种面向教学的取向 3版PDF电子书下载

第一部分 导论第一章 学习理论与教学导论 3

一、学习理论是什么 4

（一）学习的定义 9

（二）学习理论的定义 9

二、历史上的学习 10

（一）学习的认识论 11

（二）学习的早期实验取向 14

1．艾宾浩斯（1850—1909） 14

2．桑代克（1874—1949） 15

3．巴甫洛夫（1849—1946） 16

4．格式塔理论（20世纪早期） 18

5．小结 19

三、学习理论与教学 20

四、本书总的计划与取向 21

五、克米特与键盘式电子乐器 22

六、推荐读物 23

七、反思性问题与活动 24

第二部分 学习与行为第二章 激进的行为主义 27

一、行为的实验分析 31

（一）应答行为与操作行为 31

（二）强化的相依性 31

二、行为管理的原理 33

（一）操作行为的增强或削弱 33

1．增强反应：正强化 34

2．增强反应：负强化 35

3．削弱反应：惩罚 36

4．削弱反应：强化移除 38

（二）教会新的行为 40

1．塑造 40

2．连锁 41

3．辨别学习与渐退 41

（三）维持行为 42

1．固定比率程式 43

2．固定间隔程式 44

3．可变比率与可变间隔程式 44

（四）设计行为改变的方案 44

1．设置行为目标 45

2．确定合适的强化物 45

3．选择改变行为的程序 46

4．实施程序并记录结果 46

5．评价进展情况并在需要时修改 46

三、行为主义对教学的贡献 48

（一）通过行为矫正改变行为 48

（二）在教学系统中管理学习与行为 48

1．课堂管理 49

2．教学目标 49

3．相依性契约 50

4．个人化的教学系统 50

5．从教学机器到基于计算机的教学 52

（三）在组织系统中改善绩效 53

四、行为主义的学习观：问题与批评 54

（一）言语行为 54

（二）强化与人类行为 55

（三）内部动机 55

五、结论 56

六、“克米特与键盘式电子乐器”的行为主义观 56

（一）选择歌曲 56

（二）演奏歌曲 57

七、理论矩阵 57

八、推荐读物 58

九、反思性问题与活动 58

第三部分 学习与认知第三章 认知信息加工 61

一、信息加工系统概览 64

（一）信息加工的阶段 64

（二）学习期间的信息流 65

二、感觉记忆 66

（一）选择性注意 68

（二）自动化 69

（三）模式识别与知觉 70

三、工作记忆 73

（一）复述 74

（二）编码 75

四、长时记忆 77

（一）信息的表征和储存 78

1．长时记忆的网络模型 78

2．长时记忆的特征比较模型 79

3．长时记忆的命题模型 79

4．长时记忆的并行分布加工模型 80

5．长时记忆的双编码模型 82

（二）习得信息的提取 83

1．回忆 84

2．再认 84

3．编码特定性 85

（三）遗忘 86

五、认知信息加工理论的教学含义 88

（一）提供有组织的教学 88

（二）安排广泛而有变化的练习 88

（三）促进学习者的编码和记忆 89

（四）促进学习者对信息加工的自我控制 89

六、结论 91

七、“克米特与键盘式电子乐器”的认知信息加工观 91

八、理论矩阵 92

九、推荐读物 92

十、反思性问题与活动 93

第四章 有意义学习和图式理论 94

一、奥苏伯尔的有意义接受学习 98

（一）学习者的认知组织 99

（二）有意义学习的过程 100

1．派生类属和相关类属 100

2．上位学习和并列结合学习 102

3．同化理论 103

（三）有意义学习的保持 104

（四）学习的准备 104

二、作为同化到图式的有意义学习 106

（一）旨在理解图式的努力 107

（二）图式的性质 108

（三）基于图式的加工 110

1．理解文本 110

2．理解事件并指导行动 112

3．解决问题 113

（四）图式的获得和修正 114

（五）图式的自动化与认知负荷 114

三、有意义学习，图式理论与教学 115

（一）激活原有知识 115

1．先行组织者 116

2．图式的标识 119

（二）使教学材料有意义 120

1．比较性组织者和精加工 120

2．概念性的和教法性的模型 121

（三）在新情境中使用原有知识 124

四、结论 125

五、“克米特与键盘式电子乐器”中的图式和有意义接受学习 125

六、理论矩阵 126

七、推荐读物 127

八、反思性问题与活动 127

第五章 情境认知 128

一、情境认知的性质 132

（一）知识是鲜活的实践 132

（二）学习是参与实践共同体 133

二、情境认知理论的先行者 134

（一）知觉的生态心理学 135

（二）批判教育学 136

（三）日常认知 137

（四）小结：走向一种情境认知理论 138

三、情境认知的过程 138

（一）合法的边缘性参与 139

1．学徒制 140

2．合法的边缘性参与的其他形式 141

（二）认知是指号过程 142

四、情境认知的教学含义 145

（一）认知学徒制 145

（二）抛锚式教学 147

（三）学习共同体 148

（四）在情境中进行评价 149

五、结论 150

六、“克米特与键盘式电子乐器”的情境观 151

七、理论矩阵 152

八、推荐读物 152

九、反思性问题与活动 153

第四部分 学习与发展第六章 认知与知识发展 157

一、皮亚杰的发生认识论 161

（一）知识的类型 162

（二）发展的阶段 164

1．感觉运动阶段（出生—2岁） 166

2．前运算阶段（2—7岁） 166

3．具体运算阶段（7—11岁） 167

4．形式运算阶段（11岁以后） 167

（三）发展的过程 168

1．同化 168

2．顺应 168

3．平衡化 168

（四）对发生认识论的批评 169

1．论断1：阶段的顺序是不变的 169

2．论断2：阶段代表了认知的质的变化 170

3．论断3：儿童会展示出每个阶段独有的特点 171

4．论断4：全面的重建刻画了阶段转换 172

二、超越皮亚杰：认知发展的其他观点 173

（一）新皮亚杰主义观点 173

（二）计算模型 174

（三）成分分析 175

（四）框架理论取向 176

（五）基于可变性、选择与改变的一种新的日程 177

（六）结论：不同理论的比较 178

三、发展理论的教学含义 179

（一）皮亚杰学派发起的教学 179

1．原则1：学习环境应当支持儿童的活动 180

2．原则2：儿童与其同伴的相互作用是认知发展的一个重要来源 181

3．原则3：采用那些能使儿童意识到其思维的冲突及不一致之处的教学策略 181

（二）信息加工观的教学含义 182

1．规则在儿童思维中的作用 182

2．促进概念转变 183

四、“克米特与键盘式电子乐器”的皮亚杰学派观 185

五、理论矩阵 186

六、推荐读物 186

七、反思性问题与活动 186

第七章 认知发展的相互作用理论 188

一、布鲁纳：超越给定的信息 192

（一）三种表征方式 193

1．表征阶段的顺序 194

2．顺序与教学 195

（二）认知成长的进程 197

1．发现学习 197

2．文化与认知成长 202

（三）总结：走向教学论 204

二、维果茨基：心理的社会形成 206

（一）维果茨基的发展方法 207

1．发展的自然过程 208

2．种系发生的比较 208

3．社会文化历史 209

（二）高级心理过程的社会起源 210

1．内化 211

2．最近发展区 212

（三）学习、教学与发展 214

1．教思维还是教具体内容的技能 214

2．最近发展区中的相互作用 215

3．语言及其他符号系统的作用 217

三、结论 218

四、从认知发展的相互作用观看“克米特与键盘式电子乐器” 218

五、理论矩阵 219

六、推荐读物 220

七、反思性问题与活动 220

第五部分 学习与生物学第八章 学习与记忆的生物学基础 223

一、终极因：进化与行为 226

（一）进化与条件作用 227

（二）进化与认知 229

（三）进化心理学的学习与教学含义 230

二、近因：学习的神经生理学 233

（一）学习中暗含的神经结构概览 234

（二）大脑皮层分区与对记忆痕迹的搜寻 235

（三）注意与大脑 237

1．控制注意状态 238

2．选择性地分配注意资源 239

3．选择性地组织注意 240

（四）学习、记忆与大脑 242

1．记忆系统的类型 243

2．语言学习的生物学基础 245

（五）认知发展与大脑 247

1．固定回路与关键期 248

2．可塑性 249

3．模块性 249

（六）神经生理学的学习与教学含义 250

1．模块性及“基于脑”的课程 251

2．用还是不用：丰富的环境、关键期与可塑性 252

3．语言学习 253

4．学习障碍及其处理 254

三、“克米特与键盘式电子乐器”的生物学理解 255

四、理论矩阵 256

五、推荐读物 256

六、反思性问题与活动 256

第六部分 学习与动机第九章 学习中的动机和自我调节 261

一、简要的历史 264

二、动机的起源和决定因素 266

（一）好奇心和兴趣 266

（二）目标和目标定向 267

（三）自我效能信念 269

1．亲历的掌握经验 270

2．替代性经验 271

3．言语说服 273

4．生理状态 273

5．效能信息的整合 273

（四）小结 274

三、持续性动机 274

（一）满足期望 274

（二）做出归因 276

四、自我调节 278

（一）自我调节过程 278

（二）形成自我调节技能 280

（三）小结 281

五、一个动机设计模型 281

（一）激发动机的策略 282

1．引起并维持注意 283

2．促进相关性 283

3．树立信心 284

4．产生满足 285

5．小结 286

（二）动机设计过程 287

六、“克米特与键盘式电子乐器”中的动机和自我调节 290

七、理论矩阵 291

八、推荐读物 292

九、反思性问题与活动 292

第七部分 学习与教学第十章 加涅的教学论 295

一、教学心理学、教学论、教学模式 298

二、罗伯特·M·加涅和学习的条件 299

（一）学习结果分类 300

1．言语信息 303

2．智慧技能 303

3．认知策略 305

4．态度 306

5．动作技能 307

（二）学习的条件 308

1．言语信息学习的条件 309

2．智慧技能学习的条件 310

3．认知策略学习的条件 310

4．态度学习的条件 312

5．动作技能学习的条件 312

6．小结 313

（三）教学的九个事件 313

1．事件1：引起注意 314

2．事件2：告知学习者目标 314

3．事件3：激起回忆原有学习 314

4．事件4：呈现刺激材料 315

5．事件5：提供学习指导 316

6．事件6：引出行为表现 316

7．事件7：提供反馈 317

8．事件8：测量行为表现 317

9．事件9：促进保持和迁移 317

10．小结：设计教学事件 318

三、加涅教学论的应用 319

四、结论 320

五、“克米特与键盘式电子乐器”：加涅的教学论如何运用其中？ 320

六、理论矩阵 321

七、推荐读物 322

八、反思性问题与活动 322

第十一章 建构主义 323

一、建构主义：一种可供对比的理论 325

（一）建构主义关于学习的假设 326

（二）建构主义的记忆模型 327

（三）建构主义的学习目标 328

（四）建构主义的学习条件 331

1．复杂的、相关的学习环境 332

2．社会协商 333

3．多维视角与多种学习方式 334

4．学习的主体性 335

5．知识建构的自我意识 337

6．小结 338

（五）建构主义的教学方法 338

1．微型世界与超媒体设计 339

2．合作学习和问题支架 339

3．基于目标的方案和基于问题的学习 340

4．开放性的软件和教程管理工具 341

5．小结 342

二、结论 342

三、“克米特与键盘式电子乐器”的建构主义观 343

四、理论矩阵 344

五、推荐读物 344

六、反思性问题与活动 344

第八部分 跋第十二章 走向学习与教学的个人化理论 349

参考文献 358

译后记 389